Формування ціннісних орієнтирів дітей дошкільного віку: Сінгапур – Україна, порівняльний аспект

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка

Тернопільський національний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка

Формування ціннісних орієнтирів дітей дошкільного віку: Сінгапур - Україна, порівняльний аспект

Ганна Бєлєнька,

доктор педагогічних наук, професор

Ольга Пуйо,

аспірант кафедри теорії і методики початкової та дошкільної освіти

м. Київ

м. Тернопіль

Анотація

ціннісний дитина дошкільний освіта

Здійснено порівняльний аналізу формування ціннісних орієнтирів дітей дошкільного віку в Сінгапурі та Україні. Відзначено, що відповідно до суспільних викликів у світі в Сінгапурі акцентовано увагу на особливостях успішного реформування системи освіти загалом та дошкільної галузі зокрема. Зроблено аналітичний огляд дослідження зарубіжними та українськими науковцями змісту реформування освітньої системи Сінгапуру в контексті вивчення питання формування ціннісних орієнтацій у дітей дошкільного віку в Україні і Сінгапурі. Виокремлено якісні зміни, необхідні для формування цілісного ціннісного підходу до організації освітнього процесу в закладах дошкільної освіти України: здійснення навчання за допомогою гри, спрямованої на розвиток не лише інтелектуальної, а й емоційної сфери, та закладання основ формування ключових навичок у XXI cm. Розкрито проблемні моменти реформування дошкільної освіти Сінгапуру та особливості державної політики щодо їх вирішення. Проаналізовано підхід у дошкільній освіті обох країні до вільної гри дітей з метою формування соціальних компетентностей і цінностей спілкування. Визначено необхідні для розвитку ключових цінностей дітей дошкільного віку в Україні зміни, що потребують закріплення на законодавчому рівні, створення та запровадження загальнодержавних програм як для закладів дошкільної освіти, так і для курсів/інститутів підвищення кваліфікації педагогів. Виокремлено вимоги щодо формування мотивації працівників дошкільної галузі та підготовки педагогічних працівників в Україні, здатних забезпечити процес розвитку критичного і творчого мислення дошкільнят на основі принципу навчання впродовж життя та виховання за допомогою гри особистості із цілісним ціннісним світоглядом.

Ключові слова: цінності, навчання впродовж життя, емоційний інтелект, взаємодія, критичне мислення.

Аннотация

Ганна Бєлєнька

доктор педагогических наук, профессор Педагогический институт Киевского университета имени Бориса Гринченко г. Киев, ул. Бульварно-Кудрявская, 18/2

Ольга Пуйо

аспирант кафедры теории и методики начального и дошкольного образования Тернопольский национальный педагогический университет имени Владимира Гнатюка г. Тернополь, ул. Максима Кривоноса, 2

Формирование ценностных ориентиров детей дошкольного возраста: Сингапур - Украина, сравнительный аспект

Сделан сравнительный анализ формирования ценностных ориентиров детей дошкольного возраста в Сингапуре и Украине. Указано, что в соответствии с общественными вызовами в мире в Сингапуре акцентировано внимание на особенностях успешного реформирования системы образования в целом и дошкольного отрасли, в частности. Сделано аналитический обзор исследования зарубежными и украинскими учеными содержания реформирования образовательной системы Сингапура, в контексте изучения вопроса формирования ценностных ориентаций у детей дошкольного возраста Украины и Сингапура. Выделены качественные изменения, необходимые для формирования целостного ценностного подхода к организации образовательного процесса в учреждениях дошкольного образования Украины: осуществление обучения с помощью игры, направленной на развитие не только интеллектуальной, но и эмоциональной сферы и закладывание основ формирования ключевых навыков XXI в. Раскрыто проблемные моменты реформирования дошкольного образования Сингапура и особенности государственной политики по их решению. Проанализированы подход в дошкольном образовании обеих стране к свободной игры детей с целью формирования социальных компетенций и ценностей общения. Определены необходимые для развития ключевых ценностей детей дошкольного возраста в Украине изменения, требующие закрепления на законодательном уровне, создание и внедрение общегосударственных программ как для учреждений дошкольного образования, так и для курсов / институтов повышения квалификации педагогов. Выделены требования по формированию мотивации работников дошкольного отрасли и подготовки педагогических работников в Украине, способных обеспечить процесс развития критического и творческого мышления дошкольников на основе принципа обучения в течение жизни и воспитания с помощью игры личности с целостным ценностным мировоззрением.

Ключевые слова: ценности, обучения в течение жизни, эмоциональный интеллект, взаимодействие, критическое мышление.

Abstract

Ganna Bielienka

Doctor of Pedagogical Sciences, Professor Pedagogical Institute of Boris Grinchenko Kyiv University Kyiv, 18/2 Boulevard-Kudryavskaia Str.

Olga Puyo

Postgraduate student

at Ternopil Volodymyr Hnatiuk National Pedagogical University

Ternopil, 2 Maxyma Kryvonosa Str.

Formation of value orientations of preschool age children: Singapore - Ukraine, comparative aspect

The article is devoted to a comparative analysis of the formation of values of preschool age children in Singapore and Ukraine. The authors note that, in line with social challenges in the world, Singapore has focused on the features of successful reform of the education system in general and the preschool sector in particular. The reasons of expediency of carrying out analytical comparative research in the field of reforming of preschool education of Singapore and Ukraine are covered. An analytical review of the content of reforming Singapore's educational system in the context of studying the issue of value orientations in preschool children of Ukraine and Singapore has been made by foreign and Ukrainian scholars. And also some aspects of educational changes that have taken place in Singapore at all educational levels, and in Ukraine only in secondary education institutions. The qualitative changes necessary for the formation of a holistic value approach to the organization of the educational process in the preschool education institutions of Ukraine are highlighted: the implementation of learning through play aimed at developing not only the intellectual but also the emotional sphere and laying the foundations for the formation of key skills of the 21st century through free play and teachers' democratic approach to personality formation. The problems of reforming Singapore's preschool education and the peculiarities of public policy in addressing them are revealed. The approach of preschool education of both countries to the free play of children with the purpose of forming social competences and values of communication is analyzed. The advantages of Ukrainian preschool education in social education of preschool children are identified and changes that need to be consolidated at the legislative level are necessary for the development of key values of children. The main ones are: the creation and implementation of national programs for preschool institutions and teacher training courses / institutes. The requirements for the formation of motivation of preschool teachers and training of pedagogical workers in Ukraine, capable to provide the process of development of critical and creative thinking of preschool children on the basis of the principle of lifelong learning and upbringing through the play of personality with holistic value orientation, are distinguished.

Keywords: values, lifelong learning, emotional intelligence, interaction, critical thinking.

Основна частина

Зміни в сучасній системі освіти зумовлені глобальними суспільними викликами. Старі моделі освітнього процесу, в якому педагог відігравав ключову роль - навчав, виховував, розвивав, віджили свій час. Нинішній світ потребує людей, котрі вміють критично мислити, легко комунікують, проявляють гнучкість, взаємодію.

Суспільні виклики зумовлюють потребу освітніх трансформацій. В Україні з 2016 р. впроваджено нову освітню концепцію - Нова українська школа (НУШ), котра з 2018 р. активно втілюється в освітній процес усіх шкіл держави. До ключових компонентів НУШ відносяться: наскрізний процес виховання, який формує цінності особистості; педагогіка партнерства; орієнтація на потреби дитини в освітньому процесі, дитиноцентризм. Серед десяти ключових компетентностей НУШ є уміння вчитися впродовж життя, ініціативність, соціальна і громадська компетентності [5]. Ці новації відповідають освітнім змінам розвинутих країн. Процес формування цінностей у країнах, що входять до світових лідерів розвитку освіти, починається з дошкільної ланки. Наприклад, в Німеччині, Канаді, Сінгапурі формування ціннісних орієнтацій дітей є визначальним завданням дошкільної освіти. В Україні реформа освіти, з установкою на формування цінностей у дітей, розпочалася зі школи і поки що не торкнулася дошкільної галузі. Дошкільні заклади керуються у визначенні стратегії виховання, навчання та розвитку дітей Базовим компонентом дошкільної освіти (БКДО), який був створений у 2012 р., і його теоретичні положення не узгоджені з ідеями, закладеними у концепції НУШ.

БКДО, як і НУШ, орієнтований на особистісне зростання дошкільника, набуття ним соціального досвіду та реалізацію здібностей. Однак формуванню у дітей ціннісних орієнтацій на самостійність, креативність, партнерську взаємодію, ініціативність та відповідальність за прийняте рішення не належить ключова роль. Акценти в БКДО поставлені на формуванні у дітей елементарної системи знань з різних наук, дисциплінованості і життєвої компетентності.

Вибір для аналізу і порівняння з українськими реаліями освітніх змін у Сінгапурі пояснюється тим, що за тенденціями економічного і проблемами політичного розвитку ця країна близька до України. І якщо досягнення в освіті Канади, Фінляндії, Японії не викликають подиву, то прорив Сінгапуру за короткий період: перше місце у 2015 р. і почесне п'яте місце за освітніми показниками згідно з рейтингом PISA 2018 р. потребує детальнішого вивчення досвіду цієї країни.

Зарубіжні дослідники приділили значну увагу розвитку сінгапурської системи освіти: Т. Алішев та А. Гільмутдінов, С. Гопінасан, С. Лін, X. Хонг, Ф. Кван, Т. Інг, Л. Линн, Дж. Ндж, Ч. Тан. Зокрема, Т. Алішев та А. Гільмутдінов проаналізували умови та поетапність розвитку освітньої системи Сінгапуру [1], С. Гопінасан розглянув освітню реформу як чинник змін у всіх сферах суспільства [9], С. Лін, X. Хонг, Ф. Кван і Т. Інг присвятили своє дослідження проблемі запровадження творчого та критичного мислення в освітній галузі країни [10]. Л. Линн висвітлив вимоги до сучасних педагогів дошкільних закладів дошкільної освіти Сінгапуру [11], Дж. Ндж визначив основні проблеми у запровадженні гри як основи дошкільної освіти та зміну ціннісних орієнтацій в контексті реформи [12], а Ч. Тан зосередився на аналізі впровадження «м'яких навичок» та формуванні ціннісних орієнтацій за допомогою програм для дітей дошкільного віку та програм підготовки їхніх педагогів [14].

Українські науковці М. Сотська, О. Янкович, С. Маулік також приділили увагу вивченю освітнього феномена Сінгапуру. Так, М. Сотська дослідила особливості професійної підготовки вчителів Сінгапуру в ході реформування системи освіти [7], О. Янкович проаналізувала особливості шкільної освіти міста-держави [8], С. Маулік розкрила соціальні аспекти розвитку Сінгапуру та ціннісний аспект під час побудови передового суспільства [4].

Ціннісні орієнтації в українській дошкільній освітній системі, як важливий критерій моральної спрямованості особистості дитини, досліджували О. Запорожець, А. Макаренко, Т. Поніманська, В. Сухомлинський. На сучасному етапі проблему формування ціннісних орієнтацій дітей дошкільного віку вивчають Г. Бєлєнька, С. Ладивір, О. Половіна, А. Токарева, Т. Титаренко, Т. Піроженко [6].

Метою статті є здійснення порівняльного аналізу змісту та організації процесу формування ціннісних орієнтацій дітей дошкільного віку України та Сінгапуру, виокремлення спільних на відмінних аспектів у процесі реформування освітньої галузі обох країн.

Завдання: з'ясувати, які новації варто запозичувати для України з метою підвищення якості дошкільної освіти в контексті формування ціннісних орієнтацій дітей, а що використати з кращого вітчизняного досвіду.

Розглянемо освітні реформи дошкільної галузі в Сінгапурі. Показовим для цієї країни те, що одним із пріоритетних напрямків роботи уряду цієї країни стало покращення якості дошкільної освіти, зокрема, через впровадження нових навчальних програм та підвищення стандартів підготовки педагогів дошкільної ланки. З метою розвитку креативності та мисленнєвих навичок дітей дошкільного віку здійснюється підвищення кваліфікації дошкільних педагогів відповідно до глобальних викликів суспільства [12].

Необхідність підготовки вихователів з установкою на формування ціннісних орієнтацій дитини дошкільного віку існує і в Україні. Науковці Інституту психології імені Г. Костюка розробили теоретичні основи формування ціннісних орієнтацій дошкільників, основою яких є емоційно-ціннісне ставлення дитини до себе, засвоєння соціальних та моральних цінностей (спільна діяльність, дружба, спілкування з однолітками). Найефективнішим засобом, що сприяє формуванню в дошкільнят життєво важливих цінностей, є гра. Це навчально-виховний інструмент, за допомогою якого дітей навчають приймати вольові рішення і готують до життя. Однак поки що конкретної програми формування ціннісних орієнтацій у дітей дошкільного віку не представлено, як і цілісної програми навчання дітей за допомогою гри.

Економічний, історичний, культурний розвиток Сінгапуру пов'язаний з формуванням цінностей суспільства. Оскільки це місто-держава досягнуло результатів у соціально - економічному розвитку впродовж життя одного покоління, то варто зазначити, що зміни у всіх сферах відбувалися на освітній парадигмі: будувати освітню систему, що відповідає соціально - політичним потребам суспільного поступу [9]. Розвиток інституту освіти є найважливішим чинником соціальної мобільності і забезпечує високий професійний рівень прийнятих рішень, а відтак - прогресивний соціальний поступ. Процес соціально-економічного розвитку країни сприяв становленню демократичної системи цінностей, яка відповідно є обов'язковою умовою розвинутого суспільства [4], а завдання дошкільної реформи Сінгапуру передбачає формування ключових цінностей особистості з дошкільного віку з обов'язковим моніторингом успішності реформування в цьому напрямку [12].

Освітню доктрину під назвою Desired Outcoraes of Education (DOE), що в перекладі означає «бажані результати освіти», у Сінгапурі сформулювали ще у 2007 р. Для їх досягнення діти повинні бути насамперед здоровими, перебувати у безпеці, мати силу духу, проявляти ініціативу, бути відповідальними за кожне своє рішення, розвивати творче «я», шанувати свою країну, поділяти цінності, їй притаманні, та розуміти її місце у світі [8, с. 32].

Головним завданням формування ціннісних орієнтацій дошкільників у Сингапурі визначено прищеплення життєвих навичок і навчання впродовж життя. Основною вимогою до педагогів є «навчати менше, вчити дізнаватися більше» - йдеться про якість освітніх послуг та плекання інтересу дітей до пізнання. Вихованців готують не до поглинання знань, а до пошуку відповідей, дослідження світу. Реалізація такого підходу можлива за умови взаємодії педагога з

дітьми на засадах партнерства. Проекти К. Коха та Р. Велаюсама (2009) щодо впровадження критичного мислення в освіті Сінгапуру були спрямовані на застосування вихованцями освітніх закладів «м'яких навичок»: співпраці та спілкування, мислення вищого порядку, творчості, саморегуляції при вирішенні реальних проблем [10]. Такі підходи до навчання як цікавої пізнавальної діяльності із розвитком критичного мислення та командної співпраці реалізовуються в Україні в рамках НУШ, однак не узгоджені із завданнями та програмами дошкільної освіти.

Реформування дошкільних закладів Сінгапуру передбачало збільшення обсягу «вільної гри» в навчальних програмах, зміну навчальних підходів до організації навчання - впровадження навчання на ігровій основі, спрямованого на розвиток особистості та формування навички навчатися впродовж життя.

В Україні належне ставлення до гри традиційно існувало лише в освітньому процесі першої ланки системи освіти - дошкільної. Згідно з листом Інституту інноваційних технологій і змісту освіти №1.4/18-3082 від 26 липня 2010 р. творчі ігри (сюжетно-рольові, театралізовані режисерські та драматизації, конструкторсько-будівельні) за визначенням є різновидом вільної, самостійної діяльності дітей, яка здійснюється з дитячої ініціативи і є проявом самостійності та креативності дошкільників. Під час вільної гри діти самостійно створюють задум, розгортають сюжет, розподіляють і виконують взяті на себе ролі, регулюють ігрові і реальні міжособистісні стосунки, оцінюють досягнуті результати. Проте без організованих прямих і непрямих педагогічних впливів і домірної участі самого дорослого у творчій грі дітей перехід від одного етапу розвитку творчої гри до іншого, вищого, затримується або не відбувається. Особливі труднощі виникають у розвитку змісту творчої гри: якщо педагог не організує проведення творчої гри з дітьми, а пускає її на самоплин, покладаючись тільки на самодіяльність вихованців, то зміст гри не розвивається і рівень дій дітей у ній не прогресує [3].

На нашу думку, таке положення застаріле за своїм змістом й орієнтоване не на розвиток особистості з метою здобуття життєво важливих навичок пізнання та навчання впродовж життя, а на збереження керівної ролі педагога в організації гри дошкільнят.

На противагу нашому підходу, урядовий комітет з питань дошкільної освіти Сінгапуру розробив деталізований довідковий посібник з педагогічної практики ігрової навчальної програми «I TEACH» («Я НАВЧАЮ») для використання в усіх дошкільних освітніх закладах, спрямований на фізичний, когнітивний, соціальний та емоційний розвиток дітей через гру.

Ігри для дітей дошкільного віку диференційовані на ігри, спрямовані на дітей, та ігри, спрямовані на педагога. Програма визначає, що дитиноорієнтована гра - це творча гра, котру розпочинає дитина. Вона базується на виборі дитиною виду діяльності та навчання. Гра, спрямована на педагога, ініціюється ним, має конкретну мету та очікувані навчальні результати. Завдання педагога - спрямовувати дітей під час групової діяльності на гру як спосіб пізнання і дослідження. Досліджуючи та взаємодіючи за допомогою гри, діти системно здобувають знання, а навчання стимулює розвиток їхніх мисленнєвих навичок.

Підготовка дошкільних педагогів до роботи з дітьми за допомогою гри передбачає пізнання цінностей навчальної програми із застосування ігор.

Станом на 2008 р. щодо змін, спрямованих на реформування дошкільної галузі Сінгапуру, гра на свіжому повітрі була запланована один раз на тиждень тривалістю 35 хвилин. Під час більшості занять педагоги працювали з дітьми фронтально перед дошкою. Діти багато завдань виконували у зошитах з різних галузей. Тобто дошкільні заклади до реформування функціонували як школи із стандартизованим підходом до навчально-пізнавальної діяльності, а вільна гра і пізнання через гру було рідкісним.

Такий підхід педагогів дошкільних закладів до організації освітнього процесу з дітьми під час запровадження реформ був оскаржений батьками, директорами закладів та громадою. Питання перекваліфікації педагогів з метою зміни підходу з традиційного навчання на навчання за допомогою гри стало обов'язковим. Уряд відслідковував зміни у практиці роботи дошкільних педагогів щодо запровадження ігрових методів навчання за допомогою спостережень, неформальних інтерв'ю з педагогами, опитування батьків, спостереження за дітьми. Педагоги, відповідаючи на офіційні листи, захищали власні позиції стосовно того, що якісні зміни у навчальному процесі потребують значних затрат часу та енергії для підготовки кожного заняття. Процес переходу від традиційного навчання до навчання за допомогою гри відбувався проблемно [12].

Підготовка та перепідготовка педагогічних працівників у Сінгапурі здійснюється відповідно до «Компетенцій XXI століття», розроблених Міністерством освіти Сінгапуру. В основу системи компетенцій педагога покладено ядро цінностей: повага, відповідальність, чесність, гнучкість, гармонійність. На цінностях вибудовуються соціальні та емоційні навички: самосвідомість, самоврядування, соціальна свідомість. На базі навичок і цінностей народжуються нові вміння: громадянська грамотність, глобальна поінформованість і міжкультурні навички, критичне мислення і винахідливість, комунікація, співробітництво та інформаційні навички [7, с. 40]. І саме такий педагог може працювати над формуванням цінностей підростаючого покоління.

«Компетенції XXI століття» розроблені з метою розвитку навичок, формування характеру та цінностей особистостей, які дадуть їм змогу розбудовувати свою державу. Міністерство освіти вбачало завдання закладів освіти у наданні дітям можливості розпізнати свої таланти, самостійно знаходити відповіді на пізнавальні питання, мислити, формувати комплекс здорових цінностей. Такий підхід сприяє плеканню стійкості підростаючого покоління протистояти життєвим невдачам і працювати задля досягнення мети [8, с. 34].

Проблеми під час реформування дошкільної галузі полягали і в меритократичній традиції сінгапурського суспільства. Вона передбачає нагороду за зроблене, вивчене, відкидаючи значення внутрішньої мотивації особистості до пізнання. Таким чином, діти з раннього віку (дошкільної ланки) вчилися цінувати матеріальні здобутки в процесі соціалізації, а не внутрішні особистісні цінності. У цьому контексті батьки були зацікавлені не у формуванні особистісних цінностей дитини через гру, а у навчанні дітей старими методами, рутинній роботі в зошитах. Дитина трактувалася як губка: чим більше вбере, тим краще [12].

Схоже бачення є і в українському суспільстві. Запити батьків щодо інтелектуального розвитку дошкільнят зростають з кожним днем. Водночас гру батьки сприймають як додатовий спосіб проведення часу дітьми в закладі дошкільної освіти. Бесіди з батьками дітей старшої групи на тему «Підготовка дитини до школи» підтверджують думку про те, що вони очікують від дошкільної освіти наступних результатів: вміння дітей рахувати, читати, відповідати на запитання, а вміння домовлятися, працювати командно, проявляти відповідальне ставлення до обов'язків та розвиток емоційного інтелекту вважають другорядними.

У ході запровадження реформи дошкільної освіти в Сінгапурі було підтверджено, що основні компетенції з письма, читання, арифметики є важливими і ними не треба нехтувати, але ще важливішим є розвиток соціальної та емоційної компетентностей дитини, котра навчається впродовж життя. Тому формування комунікативних цінностей та соціальних навиків стало пріоритетними в процесі оновлення дошкільної системи освіти Сінгапуру. Щодо України, то в її освітніх традиціях соціальна компетентність завжди посідала чільне місце і це відображено у БКДО. Емоційна компетентність - поняття більш сучасне; у зазначеному документі воно представлено як орієнтир, однак реалізація цього орієнтиру на практиці вимагає чималих зусиль у напрямку роботи як з педагогами, так і з батьками.

У січні 2003 р. міністерство освіти Сінгапуру опублікувало навчальну програму «Виховання ранніх учнів» («Nurting Early Learners: a Framework for a Kindergarten Curriculum in Singapore»). Вона спрямована на інтеграцію творчого самовираження, естетики, екологічної обізнаності, мовленнєвого та моторного розвитку, самосвідомості та соціальної взаємодії дітей дошкільного віку і реалізовується через розвиток таких якостей, як впевненість та вміння співпрацювати, і заохочує дітей пізнавати світ через гру [14]. Урядові Сінгапуру вдалося створити імідж освітньої системи як однієї з найбільш інноваційних і престижних сфер, в якій цікаво працювати і комфортно навчатися. Педагогам запропоновано хорошу матеріальну мотивацію за вдосконалення професійних вмінь і навичок, можливість навчання та кар'єрного зростання [1]. Вчителі, які найбільш ефективно себе проявляють у навчанні обдарованих дітей, характеризуються ентузіазмом, співпереживанням, відданістю учням, гнучкістю, відкритістю у спілкуванні, творчістю та уявою, здатністю підтримати ідеї, що пропонують діти [10].

Навчальний план для сінгапурських дошкільних закладів структурований і включає в себе шість зон навчання: естетичного та творчого вираження; екологічної обізнаності; розвиток моторних навичок, особистісної та соціальної обізнаності; лічби; мови і літератури.

За кожною із зон очікуються бажані результати. Дитина має: знати що добре і що погано чинити; вміти ділитися і чекати своєї черги; бути спроможною будувати відносини з іншими; цікавитися пізнанням нового та бути здатною досліджувати світ; вміти слухати та говорити з розумінням; відчувати себе комфортно та щасливо наодинці із собою; мати розвинену фізичну координацію та здорові звички; любити сім'ю, друзів, вчителів, школу.

Перелічені досягнення забезпечуються дотриманням таких принципів: цілісний розвиток; інтегроване навчання; активне навчання; підтримуюче навчання; навчання через взаємодію; навчання за допомогою гри. Для реалізації цих принципів на практиці потрібно: всі зміни розпочинати з дитини; сприяти створенню позитивного навчального клімату; готувати відповідно до вимог навчальне середовище; здійснювати планувати і структурувати освітню діяльність; створювати ресурси; спостерігати за дітьми.

Вище названі принципи визначені на основі врахування потенційних можливостей активного навчання та гри у розвитку дитини. Вони спрямовані на різнобічний розвиток особистості та її соціальну обізнаність. Гра є основним засобом навчання, тому її цінність надважлива. Дитина - активний учасник освітнього процесу, а навчання найкраще реалізовувати через можливості гри та співпраці. Реформація дошкільної освіти в Сінгапурі та впровадження програми «Виховання ранніх учнів» дали можливість педагогам пересвідчитись (за даними опитувань) в тому, що більшість батьків вважають гру забавною, але не корисною для навчання їхніх дітей. Батьки очікують, що в дошкільному закладі дітей навчатимуть говорити, читати, писати. Тому педагоги переконані, що зміни в освіті дошкільнят мають розпочинатися з просвіти батьків [11].

«Річний план навчання та стандартів дітей дошкільного віку для старшого вчителя» (Skills framework for early childhood care and education skills standarts for senior preschool teacher) визначає: потребу введення основоположних цінностей дітей дошкільного віку в усі освітні програми; роботу із «старшими педагогами» (педагоги вищої кваліфікації) щодо оцінки представлених у навчальних програмах цінностей; моделювання занять, орієнтованих на цінності з метою використання ефективних стратегій викладання та методик управління.

Основні навчальні програми, що передбачають ціннісне виховання дошкільнят, включають виховання громадянина, моральну освіту, соціально-емоційний розвиток, навчальні диспозиції. Особлива увага приділяється категорії взаємодії та відносин. Вказана категорія передбачає можливість формування довіри, взаємодії з дітьми на принципах поваги за допомогою виховного, емоційного, інтерактивного середовища. Це включає моделювання поінформованості та чутливості щодо розбіжностей в етнічному, релігійному походженні дітей, прихильність до шанобливих стосунків та взаємодії з дітьми.

Згідно з новими вимогами щодо навчання дітей дошкільного віку вчитель повинен: проявляти чутливість до потреб кожної дитини, визнавати унікальність особистості, стилю поведінки, темпераменту, сильних сторін та інтересів кожної дитини; виховувати повагу до різноманітності в дитячій культурі, мові, релігії під час будь-якої взаємодії; пропонувати щоденні активності для формування взаємодії дошкільників.

За документом, що визначає необхідність навиків педагога дошкільного навчального закладу, вихователь має збуджувати цікавість і прищеплювати любов до навчання; мати почуття гумору; бути енергійним, креативним; наполегливо долати перешкоди та нові виклики; мати пристрасть працювати з малими дітьми; проявляти терпеливість та шанобливість, прагматичність і гнучкість [13].

Життєві навички, котрі діти здобувають під час отримання дошкільної освіти, базуються на прищепленні навички навчатися впродовж життя, вмінні комунікувати з іншими. Соціальні навички та розвиток емоційного інтелекту є важливішими, ніж базові компетентності навчання: читання, письмо, арифметика [14].

Розвиток освіти Сінгапуру став своєрідним національним проектом, в якому взяли участь всі громадяни, а влада надала максимальну підтримку, підвищивши його цінність в очах населення. Основою інституційних трансформацій в освіті стало відповідальне ставлення сінгапурців до моральних цінностей та відсутність цинізму [1].

Таким чином, на нашу думку, в контексті світових викликів для освітньої системи нашої держави пріоритетним є завдання трансформації дошкільної освіти на основі формування цінностей взаємодії та співпереживання. Перші кроки в цьому напрямку вже зроблені:

здійснено комплексні дослідження формування ціннісних орієнтацій дітей дошкільного віку фахівцями Інституту психології Г. Костюка, запроваджено положення НУШ у початковій школі. Однак існує нагальна потреба в деталізованих програмах для вихователів і методистів закладів дошкільної освіти щодо формування у дітей з раннього віку критичного та творчого мислення, емоційного інтелекту, плекання таких якостей, як емпатія, відповідальність, ініціативність, комунікативність, впевненість. Позитивним є досвід Сінгапуру щодо заміни традиційної моделі навчання на навчання за допомогою гри, збільшення обсягу вільної гри в освітньому процесі.

Стосовно соціальних компетенцій, то вони реалізовуються в українських закладах дошкільної освіти на високому рівні. Тому необхідно продовжувати процес реформування дошкільної галузі, залучаючи кращий світовий досвід, а це можливо за державної політики підтримки і мотивації педагогів дошкільної галузі щодо вдосконалення і переходу на ціннісну систему побудови освітнього процесу за допомогою гри.

Література

1. Алишев Т. Опыт создания образовательной системы мирового уровня / Т.Б. Алишев, А.X. Гильмутдинов // Вопросы образования. - 2010. - №4. [Електронний ресурс]. - Режим доступу: https://vo.hse.ru/2010-4/98012271.html

2. Базовий компонент дошкільної освіти / А. Богуш, Г. Бєлєнька, О. Богініч. - К.: Видавництво, 2012. [Електронний ресурс]. - Режим доступу: https://mon.gov.ua/storage/app/media/doshkilna/bazovij - komponent-doshkilnoyi-osviti-na-sajt-ostatochnij.pdf

3. Інструктивно-методичні рекомендації «Про організовану і самостійну діяльність дітей у дошкільному навчальному закладі» / Лист інституту інноваційних технологій і змісту освіти №1.4/18-3082 від 26 липня 2010 року. [Електронний ресурс]. - Режим доступу: https://osvita.ua/legislation/doshkilna-osvita/9091/

4. Маулік С.С. Соціальний феномен Сінгапуру як результат інноваційної політики Лі Куан Ю / С.С. Маулік // Вісник НТУУ «КПІ». Політологія. Соціологія. Право: зб. наукових праць. - 2014. [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://ela.kpi.ua/handle/123456789/17124

5. Нова українська школа: концептуальні засади реформування середньої школи. - 2016. [Електронний ресурс]. - Режим доступу: https://www.kmu.gov.ua/storage/app/media/reforms/ukrainska-shkola-compressed.pdf

6. Пуйо О. До проблеми формування ціннісних орієнтацій дітей старшого дошкільного віку засобами рухливої гри в закладах дошкільної освіти/ О. Пуйо // Народна освіта. - 2019. - Вип. 2. [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://nbuv.gov.ua/UJRN/NarOsv_2019_2_10

7. Сотська М. Особливості професійної підготовки вчителів: досвід Сінгапуру / М. Сотська // Естетика і етика педагогічної дії. - 2019. - Вип. 20. - С. 38-45.

8. Янкович О. Шкільництво Сінгапуру крізь призму реформування освітньої галузі України / О. Янкович // Наукові записки Тернопільського національного педагогічного університету імені В. Гнатюка. Серія: Педагогіка. -2019. - Вип.1. - С. 29-36.

9. Gopinathan S. The education system in Singapore: The key to it Success. Madrid. - November 2011. [Електронний ресурс]. - Режим доступу: https://www.fedea.net/politicas-educativas/The_Education_System_in_Singapore_The_Keyto_its_Success.pdf

10. Leen C. Creative and Critical Thinking in Singapore schools / C. Leen, H. Hong, F. Kwan. - 2014. [Електронний ресурс]. - Режим доступу: https://www.nie.edu.sg/docs/default-source/nie-working - papers/niewp2_final-for-web_v2.pdf? sfvrsn=2

11. Lynn L. Singapore Preschool Teachers' Responses to the Introdaction of A Framework for a Kidergarten

Curriculum in the context of 3 Preschool Settings / L.A. Lynn // Asia-Pasific Journal of Research in Early Childhood Education. - 2008. Vol. 2. №1. [Електронний ресурс]. - Режим доступу: https://discovery.ucl.ac.uk/id/eprint/1516976/1/Ang_pecera_v2n1_04% 202008% 20Lynn % 20Ang.pdf

12. Ng J. Preschool Curriculum and Policy Changes in Singapore / J. Ng // Asia-Pasific Journal of Research in Early Childhood Education. - 2011. Vol. 5. №1. [Електронний ресурс]. - Режим доступу: https://www.researchgate.net/publication/228631880_Preschool_Curriculum_and_Policy_Changes_in_Si ngapore

13. Skills framework for early childhood care and education skills standards for senior preschool teacher.

[Електронний ресурс]. - Режим доступу: https://www.ssg.gov.sg/content/dam/ssg-wsg/wsq/ ssg/documents/Earlychildhoodcare/Pre-school_T eacher_20161001_ECDA_WDA_V 01F inal. pdf

14. Tan C. Policy Developments in Preschool Education in Singapore: A Focus on the Key Reforms of Kindergarten Education / T.C. Tan // International Journal of Child Care and Education Policy. - 2007. Vol. 1. №1. [Електронний ресурс]. - Режим доступу: https://lmksprmger.com/article/10.1007/2288 - 6729-1-1-35

References

1. Alishev T., Gilmutdinov Kh. [Experience in creating a world-class educational system]. Opyt sozdania obrazovatelnoy sistemi mirovogo urovnia. Voprosy obrazovania, 2010, Vol. 4. Available at: https://vo.hse.ru/2010-4/98012271.html (accessed 24.10.2019).

2. Bohush A., Bielienka H., Bohinich O. Bazovii komponent doshkilnoi osvity [Basic component of preschool education]. K.: Vydavnytstvo, 2012. Available at: https://mon.gov.ua/storage/app/media/doshkilna/bazovij-komponent-doshkilnoyi-osviti-na-sajt - ostatochnij.pdf (accessed 24.10.2019).

3. Instruktyvno-metodychni rekomendatsii «Pro orhanizovanu i samostiynu diyalnist ditey u doshkilnomu navchalnomu zakladi». Lyst Instytutu innovatsiynykh tekhnolohii i zmistu osvity №1.4/18-3082 vid 26 lypnia 2010 roku. [Instructional and Methodical Recommendations «On Organized and Independent Activity of Children in Preschool» / Letter from the Institute of Innovative Technologies and Content of Education №1.4/18-3082 of July 26, 2010]. Available at: https://osvita.ua/legislation/doshkilna - osvita/9091/ (accessed 24.10.2019).

4. Maulik S.S. Sotsialnyi fenomen Sinhapuru yak rezultat innovatsiinoi polityky Li Kuan Yu [Social Phenomenon of Singapore as a Result of Innovation Policy of Lee Kuan Yu]. Visnyk NTUU «KPI». Politolohia. Sotsiolohia. Pravo: zbirnyk naukovykh prats, 2014, Vol. 3/4 (23/24). Available at: http://ela.kpi.ua/handle/123456789/17124 (accessed 24.10.2019).

5. Nova ukrayinska shkola: kontseptualni zasady reformuvannya serednoyi shkoly [New Ukrainian School: Conceptual Principles of Secondary School Reform]. 2016. Available at: https://www.kmu.gov.ua/storage/app/media/reforms/ukrainska-shkola-compressed.pdf (accessed 24.10.2019).

6. Puyo O. [To the Problem of Formation of Value Orientations of Older Preschool Children by Means of Mobile Play in Preschool Education Institutions]. Do problemy formuvannia tsinnisnykh oriyentatsii ditei starshoho doshkilnoho viku zasobamy rukhlyvoyi hry v zakladakh doshkilnoyi osvity. Narodna osvita, 2019, Vol. 2. Available at: http://nbuv.gov.ua/UJRN/NarOsv_2019_2_10 (accessed 24.10.2019).

7. Sotska M. Osoblyvosti profesiynoyi pidhotovky vchyteliv: dosvid Sinhapuru [Teacher Training Features: The Singapore Experience]. Estetyka i etyka pedahohichnoyi diyi, 2019, Vyp. 20, pp.38-45.

8. Yankovych O. Shkilnytstvo Sinhapuru kriz pryzmu reformuvannya osvitnoyi haluzi Ukrayiny [Singapore's School through the Prism of Ukraine's Education Sector Reform]. Naukovi zapysky Ternopilskoho natsionalnoho pedahohichnoho universytetu imeni V. Hnatyuka. Ser. Pedahohika, 2019. Vol. 1. pp. 29 - 36.

9. Gopinathan S. The education system in Singapore: The key to it Success. Madrid, 2011. Available at: https://www.fedea.net/politicas-educativas/The_Education_System_in_Singapore_The_Keyto_its_Success.pdf (accessed 24.10.2019)

10. Leen C., Hong H., Kwan F. Creative and Critical Thinking in Singapore schools / C. Leen, H. Hong, F. Kwan, 2014. Available at: https://www.nie.edu.sg/docs/default-source/nie-working-papers/niewp2_final-for-web_v2.pdf? sfvrsn=2 (accessed 24.10.2019)

11. Lynn L. Singapore Preschool Teachers' Responses to the Introdaction of A Framework for a Kidergarten Curriculum in the context of 3 Preschool Settings. Asia-Pasific Journal of Research in Early Childhood Education, 2008. Vol. 2. №1. Available at: https://discovery.ucl.ac.uk/id/eprint/1516976/1/Ang_pecera_v2n1_04% 202008% 20Lynn % 20Ang.pdf (accessed 24.10.2019)

12. Ng. J. Preschool Curriculum and Policy Changes in Singapore. Asia-Pasific Journal of Research in Early Childhood Education, 2011. Vol. 5. №1. Available at:https://www.researchgate.net/publication/228631880_Preschool_Curriculum_and_Policy_Changes_in_ Singapore (accessed 24.10.2019)

13. Skills framework for early childhood care and education skills standards for senior preschool teacher. Available at: https://www.ssg.gov.sg/content/dam/ssg-wsg/wsq/ssg/documents/Earlychildhoodcare/Pre - school_Teacher_20161001_ECDA_WDA_V01Final.pdf (accessed 24.10.2019)

14. Tan C. Policy Developments in Preschool Education in Singapore: A Focus on the Key Reforms of Kindergarten Education. International Journal of Child Care and Education Policy, 2007. Vol. 1. №1. Available at: https://link.springer.com/article/10.1007/2288-6729-1-1-35 (accessed 24.10.2019)

Размещено на Allbest.ru