Регуляторные, когнитивные и личностные ресурсы успешности овладения русским языком у учеников с различным развитием осознанной саморегуляции

Результаты

Результаты сравнения средних показателей успеваемости в группах (критерий Краскела-Уоллиса) показали наличие значимых различий по показателю Владение языком (ЯК) и по годовым оценкам по предмету Русский язык в первом случае в группах со средним и высоким уровнем СР, во втором - в группах с низкой и высокой СР. Из таблицы 1 мы видим, что чем более развита СР, тем выше показатели успешности овладения языком.

Результаты сравнения мотивационных, личностных и когнитивных переменных (однофакторная ANO'VA) показали высоко значимые различия для всех трех групп по личностным свойствам между группами с низкой и высокой, средней и высокой СР (р<0,01), а также в группах с низкой и средней СР по показателям Дружелюбность, Добросовестность и Открытость новому опыту (р<0,05-0,01).

По академической мотивации получены значимые различия в группах с низкой и средней мотивацией по показателям познавательной мотивации, мотивации достижения, саморазвития и самоуважения (р<0,000). Группы со средней и высокой СР различаются по этим же показателям, но различия менее выражены (п<0,05).

По эмоциональному отношению к учению получены следующие различия. Группы с низкой и высокой СР различаются по Познавательной активности (р<0,01). Все три группы высоко значимо различаются по чувствам Гнева и Тревоги и Общему показателю отношения к учению (р<0,01).

По базисному когнитивному уровню СР - исполнительным функциям - значимые различия получены для показателя Коррекция ошибок (р<0,05) для групп со средней и высокой СР.

Выполненный анализ позволил выделить показатели, которые мы включили в регрессионные уравнения для выявления предикторов успешности овладения русским языком как специальных психологических ресурсов.

Специфика регуляторных, когнитивных и личностных ресурсов успешности овладения русским языком у школьников с различным уровнем развития осознанной СР учебной деятельности. Поскольку значимые различия по успешности в русском языке получены для показателя Владение языком, проверка заявленного предположения о наличии специфики вклада некогнитивных предикторов в ЯК изучалась только на нем. Кроме того, этот показатель интересен еще и тем, что в него вошли высокоуровневые языковые компетенции такие, как лексическая, смысловая и стилистическая, что позволяет более содержательно говорить о разделах русского языка, где эта успешность проявляется.

Итак, зависимой переменной выступил показатель Владение языком, независимыми - личностные, мотивационные, показатели отношения к учению и показатели базового уровня осознанной СР.

Для группы с низкой СР регрессионное уравнение представлено в табл. 2. Наибольший положительный вклад вносят: Экстраверсия, демографический показатель - пол (минус означает женский пол), Мотивация самоуважения, показатели осознанной СР - Планирование и Инициативность. Отрицательный вклад в ЯК Владение языком личностного свойства Добросовестность, по всей вероятности, связан с низким уровнем осознанной СР учеников, составляющих эту группу. Значение этого личностного свойства для регуляции учебной активности будет раскрыто далее.

Таблица 2

Предикторы показателя Владение языком в группе с низкой СР (0-22)

Adjusted R²=0,81, F(10,18)=12,912 p<,000

Совершенно отличную картину мы наблюдаем в группе со средним уровнем СР (табл. 3). Наибольший вклад во Владение языком вносят Интеллект и Добросовестность. Традиционно Пол (женский) вносит вклад в исследуемый показатель, а также высокая скорость и точность подавления интерферирующих сигналов.

Таблица 3

Предикторы показателя Владение языком в группе со средней СР (23-31)

Adjusted R²=0,43, F(10,22)=3,40 p<,007

Для группы с высоким уровнем СР выделим два ведущих фактора - Мотивация достижения и Экстраверсия (с отрицательным знаком) (табл. 4). Два показателя исполнительных функций вносят значимый вклад во Владением языком. Это Коррекция ошибок и Скорость обновления рабочей памяти. Именно для этой группы значимым предиктором выступает Нейротизм, что мы чаще наблюдаем в группе старшеклассников (10-11 класс). Мы включили в уравнение личностное свойство Добросовестность, несмотря на то, что уровень значимости не достигает 0,05, поскольку исключение этого показателя из уравнения ухудшает общие показатели уравнения.

Таблица 4

Предикторы показателя Владение языком в группе с высокой СР (32-48)

Adjusted R²=0,42, F(12,18)=2,85 р<,021

Обсуждение результатов

Приступая к обсуждению результатов, отметим несколько фактов. Во-первых, Показатели ЯК - Владение языком, Грамотность, Структура слова, Структура предложения - демонстрируют положительные взаимосвязи с успеваемостью по русскому языку на уровне р<0,001. Значимость коэффициентов корреляции при этом находится на среднем уровне (г=0,40-0,50), что позволяет использовать все эти показатели для оценки успешности овладения русским языком в школе как взаимодополняющие. Во-вторых, выполненный анализ средних годовых оценок по русскому языку в группах с различным уровнем развития СР показал их различие для групп с низкой и высокой СР. В-третьих, группы с разным развитием осознанной СР различаются по психологическим особенностям: академической мотивации, эмоционально-мотивационному отношению к учению, личностным особенностям.

Полученные новые данные показывают, что овладение русским языком зависит от регуляторных, когнитивных и личностных предикторов. Еще более важным результатом, по нашему мнению, является тот факт, что этот вклад специфичен для учащихся с различным уровнем осознанной СР, чем подтверждается эффективность разделения выборки на группы в случае нелинейных зависимостей между исследуемыми показателями. Эти результаты также вносят вклад в развитие дифференциального подхода к исследованию СР, так как демонстрируют индивидуальную специфику организации и управления процессом овладения русским языком, которую учащийся избирает для себя с целью компенсации индивидуальных особенностей, препятствующих достижению цели [Моросанова 2011].

Обобщая полученные результаты, отметим, что построенные регрессионные уравнения включают все группы исследованных показателей - личностные, мотивационные, регуляторные и когнитивные. Различаются процент объясненной дисперсии, размеры вкладов, значимость конкретных показателей. Прежде всего, отметим такой демографический показатель, как Пол. Значимая роль Пола была неоднократно подтверждена в выполненных ранее исследованиях. Девочки во всем мире систематически получают более высокие оценки в школе [Voyer, Voyer 2014], особенно по гуманитарным предметам, что может быть связано с более ранним развитием у них исполнительных функций и произвольной СР [Velictchovsky et а1. 2019].

Во всех трех группах значимым предиктором выступает личностное свойство Добросовестности. Это подтверждает результаты большинства исследований, обычно приводящихся в обзорах [Poropat 2009]. Показано, что в уравнения для групп с низкой и средней СР это свойство входит с разным знаком. Вероятно, более низкая успеваемость в группе с низкой СР и объясняется низкой Добросовестностью. В группе со средней СР это личностное свойство играет ведущую роль в обеспечении ЯК Владение языком, наряду с Познавательной активностью, а в группе с высокой СР оно входит в уравнение лишь на уровне тенденции как поддержка Мотивации достижения, которая является определяющей. Влияние Добросовестности на ЯК Владение языком является закономерным. Во взрослую версию опросника Big 5 это свойство входит под названием Осознанность и традиционно демонстрирует высокие положительные корреляции с общим уровнем осознанной СР. Вероятно, мы можем утверждать, что Добросовестность входит в регрессионные уравнения как личностное свойство в регуляторной функции.

Еще одно личностное свойство по-разному влияет на показатель Владение языком. Это - Экстраверсия. В группе с низкой СР она вносит положительный вклад, в группе со средней и высокой - отрицательный. Действительно, выполненные ранее исследования показали, что высокая экстраверсия в акцентуированном регуляторном профиле часто сочетается с низким Планированием, то есть со сниженной способностью осознанно ставить цели своей учебной активности. Именно это мы наблюдаем в группе с низким уровнем СР. В группах со средней и высокой СР проявляется противоположная закономерность.

Мотивационный блок показателей также имеет свою специфику в исследуемых группах. В группе с низкой СР - это Мотивация самоуважения, в группе в высокой СР - Мотивация достижения и Мотивация избегания неудачи (с отрицательным знаком). В группе со средней СР в качестве эмоционально-мотивационного компонента выступает Познавательная активность. Полученный результат не нуждается в дополнительной интерпретации, так как на вклад мотивации в достижение высокой успеваемости указывают все исследователи.

И наконец, базовый уровень осознанной СР - Исполнительные функции - также вносит вклад в ЯК Владение языком, при этом демонстрируя свою специфику. Эффективность подавления интерферирующих сигналов, то есть способность идентифицировать центральный стимул и игнорирование периферических стимулов, вносит положительный вклад во Владение языком в группах с низкой и средней СР. Чем выше точность в пробах, тем больше ошибок идентифицируют и успешно исправляют учащиеся. При этом следует отметить, что речь идет о точности конгруэнтных проб, т.е. об относительно простом экспериментальном условии. Следовательно, полученные результаты показывают, что для учащихся с низкой и средней СР чрезвычайно существенен фактор внимательности.

В группе с высокой СР на успешность в русском языке влияют Скорость обновления рабочей памяти и Коррекция ошибок. Скорость обновления рабочей памяти положительно связана с продуктивными аспектами деятельности, в частности с успешным выполнением заданий по ЯК. Исполнительная функция Коррекции ошибок представляет собой пост-ошибочное замедление в задаче переключения внимания. Низкая эффективность коррекции ошибок приводит к увеличению вероятности их совершения, так как испытуемый не обращает внимание на текущие результаты выполнения задания и, соответственно, не прикладывает усилий к их исправлению. При этом интересно, что именно показатель пост-о- шибочного замедления как показатель эффективности коррекции ошибок и перепроверки результатов собственной умственной деятельности вносит вклад в успешность овладения ЯК только в группе с высокой СР и высокой успеваемостью по русскому языку. Можно предположить, что именно эта группа усвоила нормы языка и соотносится с ними во время выполнения заданий по русскому языку.

Остановимся подробнее на характеристике группы с низкой СР и сниженной успеваемостью по русскому языку. Может показаться, что предикторы в уравнении носят противоречивый характер: низкая недобросовестность сочетается с Мотивацией самоуважения, регуляторным свойством Инициативности и Планирования. Вероятно, в эту группу попадают ученики, которые не могут достичь высоких результатов по математике, поэтому поддерживают свое самоуважение за счет достаточно высоких оценок по русскому языку. Результаты анализа успеваемости по математике подтверждают это предположение.

Таким образом, результаты исследования показали, что при анализе проблем, возникающих с успеваемостью по русскому языку, в отличие от математических дисциплин, следует анализировать симптомокомплекс из показателей регуляторного, когнитивного, личностного и мотивационного уровней. Дифференцированный подход к решению проблемы успешного освоения языка с учетом полученных данных позволяет выбирать различные стратегии помощи учащимся. Так для группы с низкой СР важно обратить внимание на выдвижение учебных целей и, главное, на осознанное выполнение принятых решений (добросовестность). В группе со средней СР новые, нестандартные, сложные задания, усиливающие Познавательную активность, принесут наилучший результат. А для группы с высокой СР позитивными окажутся мероприятия по снижению тревожности.

Заключение

1. В исследовании получены новые данные, демонстрирующие, что осознанная СР учебной деятельности является метаресурсом, включающим универсальные и специальные компетенции обучающихся осознанно и самостоятельно выдвигать учебные цели и управлять их достижением.

2. Общий уровень саморегуляции является универсальным ресурсом достижения успешности овладения русским языком в школе. Показано, что чем выше уровень развития осознанной СР, тем выше годовые оценки по русскому языку и выше ведущая ЯК Владение языком.

3. Получены данные о специальных психологических ресурсах формирования языковых компетенций и обеспечения академической успеваемости по русскому языку. Это личностное свойство Добросовестности, выступающее в регуляторной функции, Мотивация достижения и самоуважения, Познавательная активность.

4. Специфичным для групп с различным уровнем развития СР явился вклад исполнительных функций как базисного уровня осознанной СР. Для учеников с низкой и средней СР определяющей их успеваемость по русскому языку в этой роли выступает внимательность как способность подавлять иррелевантные заданию сигналы. Группа с высокой СР регулирует свою успешность иначе - посредством уверенного знания языковых норм и постоянной работы над отслеживанием и коррекцией ошибок.

5. Учащиеся с разным уровнем развития осознанной СР учебной деятельности различаются личностными, когнитивными и мотивационными особенностями, а также разным уровнем сформи- рованности языковых компетенций.

6. Проблема успешного овладения родным языком может быть решена только посредством исследования сложных многомерных связей между регуляторными механизмами разного уровня, а также личностными и мотивационными особенностями учеников.

Литература

Божович 2016 - Божович Е.Д. Развитие языковой компетенции как психологической системы. Автореферат: Дисс.... докт. психол. наук. М., 2016. 57 с.

Божович 2013 - Божович Е.Д. Структура, динамика и механизмы развития языковой компетенции школьников [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование. 2013. Том 5. № 5. URL: http://psyjoumals. ru/psyedu_ru/2013/n5/Bozhovich.shtml (дата обращения 20 нояб. 2019). Гордеева 2013 - Гордеева Т.О. Мотивация учебной деятельности школьников и студентов: структура, механизмы, условия развития. Автореферат: Дисс.. докт. психол. наук. М., 2013.

Горина, Ахутина 2011 - Горина Е.Ю., Ахутина Т.В. Оценка функций программирования и контроля у первоклассников: нейропсихологическое обследование, анализ ошибок на письме, опросник BRIEF // Культурноисторическая психология. 2011. Том 7. № 3. С. 105-113.

Зимняя 2012 - Зимняя И.А. Компетенция и компетентность в контексте компетентностного подхода в образовании // Иностранные языки в школе. 2012. № 6. С. 2-10.

Малых и др. 2015 - Малых С.Б., Тихомирова Т.Н., Васин Г.М. Адаптация русскоязычной версии опросника “Большая пятерка-детский вариант” // Теоретическая и экспериментальная психология. 2015. №. 4. С. 6-12. Моросанова 2011 - Моросанова В.И. Развитие теории осознанной саморегуляции: дифференциальный подход // Вопросы психологии. 2011. № 3. С. 132-144.

Моросанова 2014 - Моросанова В.И. Осознанная саморегуляция человека как психологический ресурс достижения учебных и профессиональных целей // Теоретическая и экспериментальная психология. 2014. № 4. С. 16-38.

Моросанова, Бондаренко 2017 - Моросанова В.И., Бондаренко И.Н. Диагностика осознанной саморегуляции учебной деятельности: новая версия опросника ССУД-М // Теоретическая и экспериментальная психология. 2017. № 2. С. 27-38.

Хуторской 2012 - Хуторской А.В. Метапредметное содержание и результаты образования: как реализовать федеральные государственные образовательные стандарты [Электронный ресурс] // Эйдос. 2012. http://www. eidos.ru/joumal/2012/0229-10.htm (дата обращения 22 нояб. 2019). Boekaerts, Cascallar 2006 - Boekaerts M, Cascallar E. How far have we moved toward the integration of theory and practice in self-regulation? // Educational Psychology Review. 2006. Vol. 18. no. 3. P. 199-210.

Duckworth et al. 2012 - Duckworth A.L., Quinn P.D., Tsukayama E. What No Child Left Behind leaves behind: The roles of IQ and self-control in predicting standardized achievement test scores and report card grades // Journal of Educational Psychology. 2012. Vol. 104. no. 2. P. 439.

Eriksen, Eriksen 1974 - Eriksen B.A., Eriksen C.W. Effects of noise letters upon the identification of a target letter in a nonsearch task // Perception & psychophysics. 1974. Vol. 16. no. 1. P. 143-149.

Language in mind 2003 - Language in mind: advances in the study of language and thought / Ed. by D. Gentner, S. Goldin-Meadow. Cambridge, London: MIT Press, 2003. 528 p.

Hauser et al. 2002 - Hauser M.D., Chomsky N, Fitch W.T. The faculty of language: what is it, who has it, and how did it evolve? // Science. 2002. Vol. 298. no. 5598. P. 1569-1579.

Housand, Reis 2008 - Housand A., Reis S.M. Self-regulated learning in reading: Gifted pedagogy and instructional settings // Journal of Advanced Academics. 2008. Vol. 20. no. 1. P. 108-136.

Labuhn et al. 2010 - Labuhn A.S., Zimmerman B.J., Hasselhorn M. Enhancing students' self-regulation and mathematics performance: The influence of feedback and self-evaluative standards // Metacognition and learning. 2010. Vol. 5. no. 2. P. 173-194.

Marslen-Wilson, Tyler 2007 - Marslen-Wilson W.D., Tyler L.K. Morphology, language and the brain: the decompositional substrate for language comprehension // Philosophical Transactions of the Royal Society B: Biological Sciences. 2007. Vol. 362. no. 1481. P. 823-836.

Miyake et al. 2000 - Miyake A., Friedman N., Emerson M, Witzki A., Howerter A., Wager T. The unity and diversity of executive functions and their contributions to complex “Frontal Lobe” tasks: A latent variable analysis // Cognitive Psychology. 2000. Vol. 41. P. 49-100. doi: 10.1006/cogp.1999.0734 Morosanova et al. 2018 - Morosanova V.I., Bondarenko I.N., Fomina T.G., Burmistrova-Savenkova, A.V. Self-regulation, personality factors, academic motivation and math achievement in middle and senior school: variations across grade level // The European Proceedings of Social and Behavioural Sciences EpSBS. 2018. Vol. XLIII. P. 401-410.

Norman, Fumes 2016 - Norman E, Furnes B. The relationship between metacognitive experiences and learning: Is there a difference between digital and non-digital study media? // Computers in Human Behavior. 2016. Vol. 54. P. 301-309.

Perels et al. 2009 - Perels F, Dignath C, Schmitz B. Is it possible to improve mathematical achievement by means of self-regulation strategies? Evaluation of an intervention in regular math classes // European Journal of Psychology of Education. 2009. Vol. 24. no. 1. P. 17. https://doi.org/10.1007/BF03173472 Poropat 2009 - Poropat A.E. A meta-analysis of the five-factor model of personality and academic performance // Psychological bulletin. 2009. Vol. 135. no. 2. P. 322-338. doi:10.1037/a0014996

Richardson et al. 2012 - Richardson, M, Abraham, C. and Bond R. Psychological correlates of university students` academic performance: a systematic review and meta-analysis // Psychological bulletin. 2012. Vol. 138. no. 2. P 353-387. Rogers, Monsell 1995 - Rogers R. D., Monsell S. Costs of a predictible switch between simple cognitive tasks // Journal of experimental psychology: General. 1995. Vol. 124. no. 2. P 207-231.

Velitchkovsky et al. 2019 - Velitchkovsky B.B., Bondarenko I.N., Morosanova V.I. The relationship between executive functions and language competences in middle school children // Psychology in Russia: State of the Art. 2019. Vol. 12 (1). P 104-117. doi: 10.11621/pir.2019.0108

Verbitskaya et al. 2015 - Verbitskaya L.A., Malykh S.B., Zinchenko Y.P, Tikhomirova T.N. Cognitive predictors of success in learning Russian // Psychology in Russia: State of the Art. 2015. Vol. 8 (4). P 91-100.

Voyer, Voyer 2014 - Voyer D., Voyer S. D. Gender differences in scholastic achievement: A meta-analysis // Psychological bulletin. 2014. Vol. 140. no. 4. P 1174-1204.

Welsh, Peterson 2014 - Welsh, M, Peterson, E. Issues in the Conceptualization and assessment of hot executive functions in childhood / Journal of the International Neuropsychological Society. 2014. Vol. 20. no. 2. P 152-156.

Referenses

Boekaerts, M. and Cascallar, E. (2006), “How far have we moved toward the integration of theory and practice in self-regulation?”, Educational Psychology Review, vol. 18, no. 3, pp. 199-210.

Bozhovich, E.D. (2016), Development of language competence as a psychological system, Abstract of D. Sc. dissertation, Moscow, Russia, p. 57. Bozhovich, E.D. (2013), “Struktura, dinamika i mekhanizmy razvitiya yazykovoi kompetentsii shkol'nikov”, Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie, vol. 5, no. 5, [Online], available at: http://psyjournals.ru/psyedu_ru/2013/ n5/Bozhovich.shtml (Accessed 20 Nov. 2019).

Duckworth, A.L., Quinn, P.D. and Tsukayama, E. (2012), “What No Child Left Behind leaves behind: The roles of IQ and self-control in predicting standardized achievement test scores and report card grades”, Journal of Educational Psychology, vol. 104, no. 2, pp. 439.

Eriksen, B.A. and Eriksen, C.W. (1974), “Effects of noise letters upon the identification of a target letter in a nonsearch task”, Perception & psychophysics, vol. 16, no. 1, pp. 143-149.

Gcntncr, D. and Goldin-Mcadow, S. (cd.) (2003), Language in mind: advances in the study of language and thought, MIT Press, Cambridge, London, 528 p. Gorina, E.Yu. and Akhutina, T.V. (2011), “Evaluation of programming and control functions in first-graders: neuropsychological examination, analysis of errors in writing, questionnaire BRIEF”, Kul'turno-istoricheskaya psikhologiya, vol. 7, no. 3, pp. 105-113.

Hauser, M.D., Chomsky, N. and Fitch, W.T. (2002), “The faculty of language: what is it, who has it, and how did it evolve?”, Science, vol. 298, no. 5598, pp. 1569-1579.

Housand, A. and Reis, S.M. (2008), “Self-regulated learning in reading: Gifted pedagogy and instructional settings”, Journal of Advanced Academics, vol. 20, no. 1. pp. 108-136.

Malykh, S.B., Tikhomirova, T.N. and Vasin, G.M. (2015), “Adaptation of the russian version of the «Big Five questionnaire - children (BFQ-c)»”, Theoretical and experimental psychology, vol. 4, no. 1, pp. 6-12.

Morosanova, V.I. (2011), “Development of the theory of conscious selfregulation: differential approach”, Voprosy psikhologii, vol. 3, pp. 132-144. Morosanova, V.I. (2014), “Conscious self-regulation of a person as a psychological resource for achieving educational and professional goal”, Theoretical and experimental psychology, vol. 4, pp. 16-38.

Morosanova, V.I. and Bondarenko, I.N. (2017), “Diagnostics of conscious self-regulation of educational activity: a new version of the questionnaire SRPLAQ”, Teoreticheskaya i eksperimental'nayapsikhologiya, vol. 2, pp. 27-38. Khutorskoi, A.V. (2012), “Meta-subject content and results of education: how to implement Federal state educational standards”, Eidos, [Online], available at: http://www.eidos.ru/journal/2012/0229-10.htm (Accessed 22 Nov 2019). Labuhn, A.S., Zimmerman, B.J. and Hasselhorn, M. (2010), “Enhancing students' self-regulation and mathematics performance: The influence of feedback and self-evaluative standards”, Metacognition and learning, vol. 5, no. 2, pp. 173-194.

Marslen-Wilson, W.D. and Tyler, L.K. (2007), “Morphology, language and the brain: the decompositional substrate for language comprehension”, Philosophical Transactions of the Royal Society B: Biological Sciences, vol. 362, no. 1481, pp. 823-836.

Miyake, A., Friedman, N., Emerson, M., Witzki, A., Howerter, A. and Wager, T. (2000), “The unity and diversity of executive functions and their contributions to complex “Frontal Lobe” tasks: A latent variable analysis”, Cognitive Psychology, vol. 41, pp. 49-100. doi: 10.1006/cogp.1999.0734 Morosanova, V.I., Bondarenko, I.N., Fomina, T.G. and Burmistrova-Savenkova, A.V. (2018), “Self-regulation, personality factors, academic motivation and math achievement in middle and senior school: variations across grade level”, The European Proceedings of Social and Behavioural Sciences EpSBS, vol. XLIII, pp. 401-410.

Norman, E. and Furnes, B. (2016), “The relationship between metacognitive experiences and learning: Is there a difference between digital and non-digital study media?”, Computers in Human Behavior, vol. 54, pp. 301-309.

Perels, F., Dignath, C. and Schmitz, B. (2009), “Is it possible to improve mathematical achievement by means of self-regulation strategies? Evaluation of an intervention in regular math classes”, European Journal of Psychology of Education, vol. 24. no. 1, p. 17. https://doi.org/10.1007/BF03173472 Poropat, A.E. (2009), “A meta-analysis of the five-factor model of personality and academic performance”, Psychological bulletin, vol. 135, no. 2, pp. 322-338. DOI:10.1037/a0014996

Richardson, M., Abraham, C. and Bond, R. (2012), “Psychological correlates of university students` academic performance: a systematic review and metaanalysis”, Psychological bulletin, vol. 138, no. 2, pp. 353-387.

Rogers, R.D. and Monsell, S. (1995), “Costs of a predictible switch between simple cognitive tasks”, Journal of experimental psychology: General, vol. 124, no. 2, pp. 207-231.

Velitchkovsk, B.B., Bondarenko, I.N. and Morosanova, V.I. (2019), “The relationship between executive functions and language competences in middle school children”, Psychology in Russia: State of the Art, vol. 12 (1), pp. 104-117. doi: 10.11621/pir.2019.0108

Verbitskaya, L.A. Malykh, S.B., Zinchenko, Y.P. and Tikhomirova, T.N. (2015), “Cognitive predictors of success in learning Russian”, Psychology in Russia: State of the Art, vol. 8 (4), pp. 91-100.

Voyer, D. and Voyer, S.D. (2014), “Gender differences in scholastic achievement: A meta-analysis”, Psychological bulletin, vol. 140, no. 4, pp. 1174-1204.

Welsh, M. and Peterson, E. (2014), “Issues in the Conceptualization and assessment of hot executive functions in childhood”, Journal of the International Neuropsychological Society, vol. 20. no. 2, pp. 152-156.

Zimnyaya, I.A. (2012), “Competence and competency in the context of the competence approach in education”. Inostrannye yazyki v shkole, vol. 6, pp. 2-10.

Размещено на Allbest.ru