Диагностика продуктивности памяти на лексические единицы двух иностранных языков, изучаемых одновременно
Пути оптимизации процесса изучения одновременно нескольких иностранных языков. Характеристика методики "Двойное попеременное кодирование". Оценка продуктивности долговременной памяти на лексические единицы у студентов лингвистического направления.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | статья |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 18.05.2022 |
| Размер файла | 29,9 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Диагностика продуктивности памяти на лексические единицы двух иностранных языков, изучаемых одновременно
А.А. Марей, аспирант кафедры психологии и педагогической антропологии, Института гуманитарных и прикладных наук, Московского государственного лингвистического университета
В статье рассматривается вопрос измерения продуктивности долговременной памяти на лексические единицы двух иностранных языков, английского и немецкого, изучаемых одновременно студентами лингвистического направления подготовки. Приводятся данные о психометрических показателях методики «Двойное попеременное кодирование», посредством которой изучается взаимосвязь показателей продуктивности памяти, скорости и ошибочности, со стимульными и психолого-педагогическими факторами. Оценивается направленность интерференции.
Ключевые слова: продуктивность памяти; скорость, ошибочность воспроизведения; интерференция; методика «Двойное попеременное кодирование».
Diagnostics of memory productivity for lexical units of two foreign languages studied simultaneously
A.A. Marey, Postgraduate Student af the Department of Psychology and Pedagogical Anthropology, Institute of Humanities and Applied Sciences, Moscow State Linguistic University
The article deals with the issue of measuring the productivity of long-term memory for lexical units of two foreign languages, English and German, studied simultaneously by students of linguistic specialty. The computerized psychological inventory “Double alternate coding” (DAC) and its psychometric characteristics are presented. The indicators of memory productivity, speed and falsity, assessed by DAC are studied in their interrelation with the stimulus and psycho-pedagogical factors, the phenomenon of interference also is evaluated.
Key words: memory productivity; coding rate; errors; interference; cognitive task “Double alternate coding”.
лексический долговременный память кодирование
Введение
Обучение иностранным языкам неизбежно приводит к психологическим трудностям, поскольку требует определенного уровня зрелости высших психических функций, сформированное умственных действий и понятий, продуктивных когнитивных стратегий для освоения навыков устной и письменной речи на неродном языке [Измалкова, Блинникова 2017]. Изучение иностранного языка как такового предполагает запоминание, по меньшей мере, нескольких тысяч лексических единиц; увеличение же количества изучаемых языков, соответственно, увеличивает объём усваиваемых слов, тем самым психологический процесс памяти приобретает в данном случае особое значение. При этом в явном виде возникает феномен интерференции, когда схожий материал (иностранные языки) запоминается примерно одинаковыми способами (методики обучения), вследствие имеют место сложности в отсроченной актуализации по памяти необходимых в конкретной ситуации языковых элементов, в частности при необходимости переключаться между ними [Бим 2001; Блягоз 2006; Гальскова, Гез 2006; Соловова 2006].
Вместе с тем существуют данные, согласно которым для современных поколений учащихся (студентов) характерно снижение показателей мнемической деятельности [Бородина 2015], вследствие этого трудоемкость освоения сразу нескольких иностранных языков значительно возрастает. На этом фоне ожидаемо возникают попытки скомпенсировать данное обстоятельство, а именно - появляются новые способы, методики предъявления и запоминания иноязычных слов, возникающие как стихийно в рамках фронтальной информатизации, так и институционализированно в прогрессивном педагогическом сообществе, которые, в свою очередь, требуют адекватной психологической оценки, научного обоснования их эффективности, особенно в деле изучения нескольких иностранных языков параллельно.
Таким образом, можно констатировать, что существует необходимость дальнейшей разработки проблематики оптимизации процесса изучения одновременно нескольких иностранных языков, что особенно актуально для учащихся тех вузов, в которых уверенное владение иностранными языками имеет решающее профессиональное значение. Это, в свою очередь, требует создания диагностических методов, поскольку, только имея возможность измерять продуктивность мнемической деятельности, появляется возможность оценки различных факторов (стимульных, психологических и педагогических), формирующих конкретную образовательную среду, которые в совокупности обеспечивают эффективность процесса изучения сразу нескольких иностранных языков. Разработка соответствующей методики для диагностики продуктивности долговременной памяти на лексические единицы иностранных языков и опосредованный ею поиск подобных факторов и явились основным посылом данной работы.
Характеристика методики «Двойное попеременное кодирование»
Теоретические основания. Память как целостная мнемическая деятельность может быть рассмотрена как взаимосвязанная совокупность процессов запоминания, хранения и воспроизведения информации. Очевидно, продуктивность памяти можно оценить посредством оценки продуктивности процесса воспроизведения как главного результирующего всей мнемической деятельности. Продуктивность воспроизведения, в свою очередь, может быть разложена на такие вполне конкретно измеряемые показатели, как скорость воспроизведения и ошибочность воспроизведения.
Измерение характеристик воспроизведения лексических единиц двух иностранных языков подразумевает учет явления интерференции, возникающего между ними. Это обусловливает тщательный отбор стимульного материала, который впоследствии необходимо будет актуализировать (стимульный материал); требует особого дизайна методики с точки зрения предъявления и регистрации соответствующих показателей (дизайн методики); накладывает ограничения на контингент испытуемых, у которых возможно зафиксировать явление интерференции в его максимальной выраженности (участники исследования). В соответствии с этим были сформулированы основные принципы диагностики продуктивности долговременной памяти на лексические единицы двух иностранных языков.
Так, к стимульному материалу предъявляются следующие требования: охват различных лингвистических характеристик (часть речи, длина, абстрактность, одушевленность и т д.); простота (уровень сложности А1-А2); наличие в пройденном на момент тестирования объёме используемого учебного пособия; звуко-буквенное несовпадение лексических единиц на всех практикуемых языках (ср.: работать - work - arbeiten). В свою очередь, дизайн методики предполагает: воспроизведение слов иностранных языков (слов-эквивалентов) по памяти в качестве реакции на зрительное текстовое предъявление слов родного языка (слов-стимулов); переключение между языками, поочередную демонстрацию слов-стимулов то на одном, то на другом языке; рандомное предъявление слов-стимулов для каждого испытуемого; фиксацию времени воспроизведения каждого слова-эквивалента и его самого. Наконец, в качестве участников исследования должны выступать студенты младших курсов лингвистических направлений подготовки либо другие обучающиеся, находящиеся на начальной стадии освоения, по крайней мере, одного иностранного языка. Эти принципы и легли в основу разработки настоящей методики и проведения исследования на ее базе.
Описание методики ДПК. Методика «Двойное попеременное кодирование» (ДПК, версия 1.0) представляет собой компьютеризированное задание, в рамках которого необходимо в ответ на словастимулы, предъявляемые по одному в текстовом формате на русском (родном) языке, воспроизводить их слова-эквиваленты на два иностранных языка (английский и немецкий), т. е. кодировать (переводить). Процесс выполнения задания ДПК выглядит следующим образом. На экране компьютера испытуемому рандомно предъявляется первым, например, слово-стимул «учитель», рядом с которым указывается, на какой язык оно должно быть кодировано, допустим, это английский язык. Участник исследования вспоминает соответствующее слово-эквивалент, вводит его с помощью клавиатуры компьютера в специальное поле и переходит к следующему случайно выдаваемому программой слову-стимулу, которое теперь требуется перевести уже на немецкий язык, тогда как следующее за ним слово нужно будет кодировать снова на английский и т. д. Впоследствие этому участнику будет снова предъявлено слово «учитель», которое надо будет перевести уже на немецкий язык. Таким образом, на выходе каждому слову-стимулу соответствуют два слова-эквивалента на обоих иностранных языках, воспроизведенные попеременно и в случайном порядке.
Слова русского языка, составляющие стимульное содержание методики, подверглись тщательному отбору. На основании данных предшествующих этапов исследования внутри каждой части речи были убраны по 5-6 самых быстро и медленно воспроизведенных слов-стимулов, а также слова-стимулы с очень низким и очень высоким индексом трудности. Уравнять слова-стимулы так, чтобы их буквенные длины достоверно не отличались по частям речи, не удалось; то же самое можно сказать и о среднем времени воспроизведения. В итоговый вариант методики ДНК вошли 60 слов-стимулов, условно разбитых на три равных шкалы на основании части речи, т. е. по 20 слов глаголов, существительных и прилагательных. Для получившихся шкал с использованием ранее полученных данных были рассчитаны корреляции скоростного показателя слов-стимулов с общим показателем по частям речи, интеркорреляции шкал, а также оценена внутренняя согласованность (альфа Кронбаха) и надежность эквивалентных половин теста (коэффициент Спирмена-Брауна). Результаты статистической обработки представлены в таблицах 1-2.
Таблица 1. Описательная статистика по шкалам методики. Показатели надежности
|
Часть речи (шкала) |
Длина стимула M (Ru) |
Время кодирования M (En-De) |
Индекс трудности M |
Альфа Кронбаха |
Спирмен- Браун |
|
|
Глаголы |
7,8 |
6,826 |
0,736 |
0,882 |
0,911 |
|
|
Существительные |
6 |
7,105 |
0,744 |
0,896 |
0,921 |
|
|
Прилагательные |
7,15 |
8,378 |
0,7 |
0,815 |
0,892 |
Таблица 2. Корреляции пунктов (слов-стимулов) с общим показателем и интеркорреляции шкал по показателю скорости
|
Часть речи (шкала) |
R пунктов M |
Глаголы |
Существительные |
Прилагательные |
|
|
Глаголы |
0,592 |
0,884 |
0,823 |
||
|
Существительные |
0,580 |
0,884 |
0,813 |
||
|
Прилагательные |
0,590 |
0,823 |
0,813 |
Полученные статистические результаты свидетельствуют о том, что слова-стимулы всех трех частей речи примерно уравнены по существенным показателям, что отражено в средних по силе корреляциях внутри и между получившимися шкалами и отличных показателях внутренней согласованности и надежности.
В процессе прохождения программа ДПК фиксирует время воспроизведения по памяти каждого слова-эквивалента в ответ на словостимул, за которое принимается время от момента предъявления слова-стимула на экране компьютера до нажатия первой клавиши на клавиатуре. Это позволяет отделить время актуализации слова-эквивалента от времени ввода слова-эквивалента, тем самым длина слова-эквивалента не влияет на получаемые результаты по скорости воспроизведения. Кроме того, программа запоминает и сам вводимый переводной эквивалент слова-стимула, позволяя анализировать ошибочность воспроизведения. Также методика снабжена специальной анкетой самооценки, призванной учесть различные психологические (уровень мотивации, способы запоминания) и педагогические (посещаемость языковых занятий, время, затрачиваемое на выполнение домашних заданий, предпочитаемые виды лексических упражнений, направленных на взаимодействие с лексическим материалом) факторы, которые могут оказывать влияние на успешность выполнения данного задания. Далее речь пойдет об эмпирическом исследовании, проведенном на базе методики ДПК.
Цель исследования: апробация финальной версии методики ДПК и выявление взаимосвязи стимульных и психолого-педагогических факторов с продуктивностью воспроизведения лексических единиц двух иностранных языков.
Методы и методики исследования: компьютеризированное когнитивное задание «Двойное попеременное кодирование» для измерения продуктивности памяти на лексические единицы двух иностранных языков; анкетирование посредством специально разработанной анкеты для выявления факторов, влияющих на успешность выполнения методики ДПК; методы описательной и аналитической математической статистики (SPSS Statistics 23); количественный и качественный анализ.
Участники исследования: 39 студенток II курса факультета немецкого языка, обучающихся в МГЛУ. Из них 26 имеют языковую пару английский - немецкий (первый иностранный язык - английский, второй - немецкий, сокращенно А - Н), а 13 - пару немецкий-английский 212
(первый иностранный язык - немецкий, второй - английский, сокращенно Н - А). Возраст: M = 19,02, Me = 19, Mo = 19.
Процедура проведения исследования. Исследование с использованием разработанной программной методики проводилось дистанционно, участие в исследовании было добровольным. Среднее суммарное время выполнения испытуемыми компьютеризированного задания вместе с заполнением анкеты составило 20 минут. По окончании исследования участники получили обратную связь по своим индивидуальным результатам.
Результаты исследования и их обсуждение
Скорость воспроизведения слов-эквивалентов по памяти. В таблицах 3.1-3.2 представлена описательная статистика по времени воспроизведения по частям речи для обеих групп испытуемых.
Таблица 3.1 Скорость воспроизведения слов по частям речи в группе изучающих английский и немецкий языки (А - Н)
|
Часть речи |
Усеченное среднее (5%), с |
Медиана |
Дисперсия |
||||
|
En |
De |
En |
De |
En |
De |
||
|
Глаголы |
3,764 |
4,275 |
2,649 |
2,648 |
39,021 |
93,215 |
|
|
Существительные |
3,489 |
3,927 |
2,639 |
2,545 |
18,552 |
31,471 |
|
|
Прилагательные |
4,696 |
5,656 |
2,897 |
3,428 |
33,515 |
96,842 |
|
|
Среднее |
3,968 |
4,619 |
2,722 |
2,814 |
30,612 |
74,408 |
Таблица 3.2 Скорость воспроизведения слов по частям речи в группе изучающих немецкий и английский языки (Н-А)
|
Часть речи |
Усеченное среднее (5 %), с |
Медиана |
Дисперсия |
||||
|
En |
De |
En |
De |
En |
De |
||
|
Глаголы |
5,83 |
4,015 |
3,97 |
2,391 |
55,826 |
120,316 |
|
|
Существительные |
5,375 |
3,832 |
3,232 |
2,435 |
25,16 |
25,554 |
|
|
Прилагательные |
5,937 |
4,455 |
3,862 |
2,661 |
31,187 |
49,138 |
|
|
Среднее |
5,697 |
4,071 |
3,734 |
2,507 |
37,42 |
65,01 |
В среднем скорость воспроизведения для обоих иностранных языков распределяется одинаковым образом. Если на предыдущем этапе исследования [Марей, Подпругина 2020] наибольшая скорость (соответственно, наименьшее время) воспроизведения была характерна для глаголов, то на данном этапе оказалось, что быстрее всего актуализируются слова из группы существительных; медленнее всех по-прежнему вспоминаются слова из группы прилагательных. Отметим, что данная картина оказывается наиболее явной при рассмотрении статистического показателя усеченного среднего, тогда как в случае расчета медианных значений различия по скорости между глаголами и существительными становятся несущественными. Также наблюдается и своеобразное соподчинение по языкам: лексические единицы первого иностранного языка воспроизводятся быстрее, чем второго иностранного языка.
Ошибочность воспроизведения слов-эквивалентов по памяти. На предшествующих этапах исследования нами была предложена типология ошибок, наиболее часто встречающихся у испытуемых при выполнении методики ДПК. К таковым относятся: I тип - отсутствие ответа, невозможность вспомнить требуемое слово-эквивалент; II тип - неточность кодирования, смысловое несовпадение слова-стимула и слова-эквивалента; III тип - ошибка переключения, нарушение принципа попеременности кодирования (см. табл. 4.1-4.2).
Таблица 4.1 Типы ошибок и их количество в группе изучающих английский и немецкий языки (А - Н)
|
Часть речи |
Типы ошибок |
||||||
|
Английский язык |
Немецкий язык |
||||||
|
I |
II |
III |
I |
II |
III |
||
|
Глаголы |
7 |
0 |
2 |
23 |
6 |
1 |
|
|
Существительные |
4 |
1 |
0 |
10 |
4 |
2 |
|
|
Прилагательные |
17 |
13 |
5 |
38 |
30 |
1 |
|
|
Суммарно |
28 |
14 |
7 |
71 |
40 |
4 |
|
|
Проценты |
57,14 |
28,57 |
14,29 |
61,74 |
34,78 |
3,48 |
Таблица 4.2 Типы ошибок и их количество в группе изучающих немецкий и английский языки (Н - А)
|
Часть речи |
Типы ошибок |
||||||
|
Английский язык |
Немецкий язык |
||||||
|
I |
II |
III |
I |
II |
III |
||
|
Глаголы |
65 |
4 |
0 |
13 |
6 |
0 |
|
|
Суще ствительные |
39 |
2 |
4 |
7 |
5 |
0 |
|
|
Прилагательные |
75 |
5 |
3 |
25 |
10 |
1 |
|
|
Суммарно |
179 |
11 |
7 |
45 |
21 |
1 |
|
|
Проценты |
90,86 |
5,58 |
3,56 |
67,16 |
31,34 |
1,5 |
В группе существительных испытуемыми было совершено меньше всего ошибок, а в группе прилагательных больше всего, что справедливо для обеих подгрупп участников исследования. Это в полной мере согласуется со скоростными показателями по этим частям речи. Кроме того, проведенный отбор слов-стимулов привел к выравниванию соотношения типов ошибок: во всех группах и языках по абсолютным и относительным цифрам лидируют ошибки I типа (своеобразный коррелят феномена «на кончике языка»), далее идут ошибки ІІ типа (неверный перевод), и совсем редкими оказываются ошибки ІІІ типа (ошибка переключения). При этом количество ошибок на втором иностранном языке логичным образом больше, чем таковое на первом иностранном, что подтверждается в обеих группах; вместе с тем в меньшей по численности группе Н - А ошибок оказалось совершено больше, чем в группе А - Н. Что интересно, в обеих группах количество ошибок III типа больше при кодировании слов-стимулов на английский язык, что опять-таки может косвенно свидетельствовать о преимущественной направленности интерференции.
Направленность интерференции. Тип интерференции определялся на основании расчета частного от деления усеченного среднего времени актуализации слов на втором иностранном языке на усеченное среднее время актуализации на первом иностранном языке. Если полученное частное превышало 1, т. е. слова-эквиваленты на втором иностранном языке актуализировались медленнее, с большими затратами времени, чем на первом, это свидетельствовало о проактивной интерференции; если меньше 1, это свидетельствовало о ретроактивной интерференции. Расчет показал следующее (см. табл. 5).
Таблица 5. Ретроактивная интерференция по частям речи и языкам в подгруппах с английским-немецким (А - Н) и немецким-английским языками (Н - А)
|
Часть речи |
А - Н |
Н - А |
|||
|
Частота |
Процент |
Частота |
Процент |
||
|
Глаголы |
8 |
31% |
3 |
23% |
|
|
Существительные |
12 |
46% |
4 |
31% |
|
|
Прилагательные |
5 |
19% |
4 |
31% |
|
|
По языку |
5 |
19% |
3 |
23% |
Так, у 17 из 26 испытуемых группы А - Н (65 %) хотя бы в одной части речи наблюдается в той или иной степени выраженная тенденция к ретроактивной интерференции, а в группе Н - А - у 7 из 13 (54 %). В масштабе всего языка в каждой из групп примерно 20 % участников продемонстрировали склонность к ретроактивной интерференции, и этот процент оставался стабильным на протяжении всего исследования. Далее рассматриваются факторы, которые могли повлиять на полученные данные.
Фактор предъявления. Вычисление коэффициентов корреляции Спирмена для показателей скорости и ошибочности воспроизведения с количественными параметрами предъявления немецких слов в используемом учебном пособии продемонстрировало следующие результаты. В частности, для группы А-Н корреляции с параметром первого предъявления (номер страницы в учебнике, на которой впервые вводился немецкий эквивалент слова-стимула) были выявлены для скорости воспроизведения существительных (R = -0,482 p<0,05) и для ошибочности I типа прилагательных (R = 0,447 p<0,05). Тем временем количество предъявлений (количество упоминаний конкретной лексической единицы в пройденном объёме учебника) оказалось связанным только с ошибочностью I и II типов для глаголов и существительных соответственно (R = -0,531 p<0,05 и R = -0,465 p<0,05). В группе Н - А 216 была обнаружена корреляция только количества предъявлений с ошибочностью I типа (R = -0,453 p<0,05) и суммарно (R = -0,484 p<0,05) для глаголов. Эти различия говорят о том, что фактор предъявления словэквивалентов по учебнику закономерно играет большую роль именно в той группе, где только начали изучать немецкий язык. В целом, можно сказать, что педагогический фактор предъявления слов-эквивалентов в учебном пособии достоверно влияет на продуктивность воспроизведения: чем больше времени прошло с момента первого предъявления лексической единицы, и чем чаще она демонстрируется, тем выше скорость и ниже ошибочность ее воспроизведения.
Фактор мотивации оказал существенное влияние в подгруппе А - Н. Так, в ней были найдены корреляции со скоростью воспроизведения по частям речи и суммарно по английскому языку, а также с суммарной ошибочностью (см. табл. 6). В подгруппе Н - А была выявлена корреляция для мотивации к изучению немецкого только с ошибочностью, R = -0,759 p<0,01. Для второго иностранного языка мотивация не оказала существенного влияния ни в одной подгруппе, по-видимому, ввиду того, что она очень высокая.
Таблица 6 Корреляции значений самооценки учебной мотивации с показателями скорости и ошибочности для английского языка (А - Н)
|
Часть речи |
Показатели воспроизведения |
||
|
Скорость |
Ошибочность |
||
|
Глаголы |
R = -0,398 (p<0,05) |
-- |
|
|
Существительные |
R = -0,563 (p<0,01) |
-- |
|
|
Прилагательные |
R = -0,587 (p<0,01) |
-- |
|
|
Суммарно |
R = -0,555 (p<0,01) |
R = -0,508 (p<0,01) |
Фактор домашнего задания в группе А - Н оказался достоверно связан со скоростью воспроизведения всех частей речи на обоих языках, однако с ошибочностью при этом корреляций нет (см. табл. 7). По-видимому, данные корреляции свидетельствуют о психомоторных характеристиках испытуемых, в равной степени проявляющихся как при выполнении домашних заданий, так и при выполнении данного когнитивного задания.
Таблица 7 Корреляции времени выполнения домашнего задания (в часах) со скоростным показателем по частям речи и языкам (А-Н)
|
Часть речи |
Скорость воспроизведения |
||
|
Английский язык (p<0,05) |
Немецкий язык (p<0,01) |
||
|
Глаголы |
R = 0,477 |
R = 0,564 |
|
|
Существительные |
R = 0,452 |
R = 0,596 |
|
|
Прилагательные |
R = 0,455 |
R = 0,579 |
|
|
Суммарно |
R = 0,5 |
R = 0,705 |
При этом о качестве, т. е. о правильности воспроизведения, судить по этим данным не приходится, т. е. именно сущностное, деятельностное, наполнение, а не формальное количество времени, вероятно, играет здесь решающую роль. Любопытно, что в подгруппе Н - А обратная картина: корреляций со скоростным показателем нет, зато есть корреляция времени выполнения домашнего задания по английскому языку с суммарной ошибочностью по английскому языку, R = -0,699 (p<0,05), что по-своему логично, но не соответствует данным в подгруппе А - Н.
Выводы
• скорость воспроизведения слов для первого иностранного языка выше, чем скорость воспроизведения слов для второго иностранного языка; быстрее всего были воспроизведены существительные, а медленнее всего - прилагательные;
• ошибочность воспроизведения слов первого иностранного языка ниже, чем ошибочность воспроизведения слов второго иностранного языка; меньше всего ошибок было совершено при воспроизведении существительных, а больше всего - при воспроизведении прилагательных; соотношение ошибок по типам одинаково по группам и соответствует ранее выявленному (уменьшается от I к III типу);
• большинство испытуемых оказались склонны к проактивной интерференции, соотношение 4 к 1.
• фактор предъявления слов-эквивалентов вносит явный вклад в показатели скорости и ошибочности воспроизведения;
* время выполнения домашних заданий коррелирует со скоростью воспроизведения в группе английский - немецкий и ошибочностью воспроизведения в группе немецкий - английский;
Заключение
В целом, разработка компьютеризированной методики «Двойное попеременное кодирование» завершена, что намечает дальнейшие направления по работе с ней. Во-первых, представляет интерес проверка выявленных закономерностей на какой-либо другой паре изучаемых одновременно иностранных языков. Во-вторых, необходимо продолжить изучение различных видов надежности и валидности методики. Наконец, в перспективе возможно построение экспериментального дизайна лонгитюдного исследования для непосредственного поиска наиболее эффективных способов предъявления и действования с лексическим материалом иностранных языков для улучшения конечного образовательного результата.
Сама методика ДПК в своей финальной версии преобразована в своеобразный тренажер. Любой учащийся, равно как и педагог, теперь может добавить в нее свой собственный набор слов и тем самым тренировать попеременное воспроизведение любой пары иностранных языков. В нее также можно добавлять свои анкетные вопросы и варьировать инструкцию. Программная методика (актуальная версия 1.0) снабжена подробным руководством пользователя и распространяется бесплатно.
Список литературы / References
1. Бим И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского): учебное пособие. Обнинск : Титул, 2001. [Bim I.L. (2001). Koncepciya obucheniya vtoromu inostrannomu yazy'ku (nemeczkomu na baze anglijskogo) (The concept of teaching a second foreign language (German based on English): Textbook. Obninsk: Titul. (In Russ.)].
2. Блягоз З.У. Двуязычие: сущность явления, формы его существования. Интерференция и ее разновидности. Майкоп: РИО Адыгейского университета, 2006. [Blyagoz Z.U. (2006). Dvuyazy'chie: sushhnost' yavleniya, formy' ego sushhestvovaniya. Interferenciya i eyo raznovidnosti. (Bilingualism: the essence of the phenomenon, the forms of its existence. Interference and its varieties). Maykop: RIO Ady'gejskogo universiteta. (In Russ.)].
3. Бородина А.Н. Сравнительный анализ показателей памяти современных студентов и студентов 70-80 гг. XX века // Вестник Пермского университета. Философия. Психология. Социология. 2015. Вып. 4 (24). С. 122131. [Borodina A.N. (2015). Comparative analysis of memory indicators of modern students and students of 1970-80th. Perm University Herald. Philosophy. Psychology. Sociology, 4(24), 122-131. (In Russ.)].
4. Гальскова Н.Д, Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учебное пособие. 3-е изд., стереот. М.: Академия, 2006. [Galskova N.D., Gez N.I. (2006). Teoriya obucheniya inostranny'm yazy'kam. Lingvodidaktika i metodika (Theory of teaching foreign languages. Linguodidactics and methodology). Moscow: Academia Publ. (In Russ.)].
5. Измалкова А.И., Блинникова И.В. Когнитивные стратегии и паттерны движений глаз в процессе визуального распознавания и запоминания иностранных слов // Фундаментальные и прикладные исследования современной психологии: результаты и перспективы развития / отв. ред. А.Л. Журавлёв, В.А. Кольцова. М.: Институт психологии РАН, 2017. С. 484-494. [Izmalkova A.I., Blinnikova I.V (2017). Kognitivnye strategii i patterny dvizhenij glaz v processe vizual'nogo raspoznavaniya i zapominaniya inostrannyh slov. (Cognitive strategies and eye movement patterns in SL vocabulary acquisition). In A.L. Zhuravlyov, V.A. Kol'cova (eds.). Fundamental and applied research of modern psychology: results and development prospects (pp. 484-494). Moscow: Institute of Psychology RAS Publ.. (In Russ.)].
6. Марей А.А., Подпругина В.В. Продуктивность долговременной памяти при изучении двух иностранных языков в высшей школе // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Образование и педагогические науки. 2020. Вып. 2 (835). С. 187-204. [Marey A.A., Podprugina V.V. (2020). Long-term memory productivity of students learning two foreign languages. Vestnik of Moscow State Linguistic University. Education and Teaching, 2(835), 187-204. (In Russ.)].
7. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций. 4-е изд. М.: Просвещение, 2006. [Solovova E.N. (2006). Metodika obucheniya inostranny'm yazy'kam: bazovy'j kurs lekcij (Methodology of teaching foreign languages: basic course of lectures): Textbook. 4th ed. Moscow: Prosveshcheniye. (In Russ.)].
Размещено на Allbest.ru
Подобные документы
Исследование технологий привития ценностных основ межкультурной коммуникации в системе высшего образования в процессе преподавания иностранных языков. Методы развития у студентов конкурентоспособность в профессиональной деятельности в иноязычной среде.
статья [31,3 K], добавлен 21.03.2010Методика преподавания иностранных языков. Грамматико-переводной и прямой метод в обучении иностранным языкам. Описание аудиолингвальных и аудиовизуальных методов преподавания иностранных языков. Коммуникативно-ориентированный подход в обучении языкам.
реферат [31,2 K], добавлен 08.08.2010Смешанные методы преподавания иностранных языков. Принципы обучения по методике Питера Хэгболдта. Социально-экономические, лингвистические и психологические основы аудиолингвального способа. Заучивание и демонстрирование диалогов со студентами-партнёрами.
курсовая работа [49,9 K], добавлен 26.02.2015Деятельность и влияние "Руха реформ" на методику преподавания иностранных языков. Роль "Руха реформ" в реорганизации современного образования. Методики преподавания на современном этапе. Характеристика и особенности современных воспитательных систем.
курсовая работа [39,2 K], добавлен 27.01.2011Определение памяти. Сущность и развитие процесса. Виды памяти и их особенности. По способу хранения материала. По преобладающему анализатору. Особенности и взаимосвязь кратковременной и долговременной памяти. Возрастные особенности памяти.
курсовая работа [22,9 K], добавлен 18.12.2003Подходы к преподаванию иностранных языков. Системно-структурные мыслительные операции. Распределение мозговых функций между полушариями. Воздействие авторитета учителя на ученика. Принципы "Метода активизации возможностей личности и коллектива".
реферат [27,7 K], добавлен 22.01.2013Игровые технологии как условие создания мотивационной основы обучения иностранным языкам. Типология учебной игры. Ролевые игры в процессе преподавания иностранных языков. Эксперимент по проведению учебных занятий с использованием игрового метода.
дипломная работа [59,2 K], добавлен 14.08.2008Физиологическая основа и виды памяти, методы ее развития. Возрастные особенности памяти младших школьников. Диагностика памяти, организация и анализ результатов опытно-экспериментальной работы по развитию памяти у детей младшего школьного возраста.
курсовая работа [360,4 K], добавлен 10.11.2010Предметная одаренность как необходимое условие изучения иностранного языка в школе. Психолого-педагогические особенности работы с одаренными детьми. Пути диагностирования и развития предметной одаренности учащихся в процессе изучения иностранных языков.
курсовая работа [67,3 K], добавлен 12.03.2014Понятие памяти младших школьников. Память младшего школьника первостепенный психологический компонент учебной познавательной деятельности. Диагностика памяти детей младшего школьного возраста. Методики диагностики особенностей памяти младших школьников.
реферат [520,0 K], добавлен 23.11.2008
