Діагностика готовності вчителів основної школи до роботи в інклюзивному класі

Размещено на http://www.allbest.ru/

Діагностика готовності вчителів основної школи до роботи в інклюзивному класі

Проскурняк О.І.

Статтю призначено вивченню стану готовності вчителів основної школи до роботи в інклюзивному класі. Визначено, що інклюзивний процес висуває до вчителів нові вимоги: знання особливостей розвитку дітей з дизонтогенезом, оволодіння методиками роботи з ними, уміння організувати продуктивну роботу в класі, готовність роз'яснювати дітям та батькам дітей з типовим розвитком необхідність й доцільність впровадження інклюзивної освіти. Для діагностики було використано метод анкетування психологічної готовності вчителів (Д.Шульженко, 2017). На цієї основі було розроблено опитувальник, теоретичним підґрунтям якого стали дослідження Г.Балла та М.Дяченко. Опитувальник складається з п'яті шкал: мотиваційної, операційної, орієнтаційної, вольової, оцінювальної, які мали твердження, що розкривали зміст опитувальника. Анкетування проводилося анонімно з 80 вчителями. На основі аналізу отриманих даних було визначено і охарактеризовано рівні готовності вчителів до роботи з дітьми з особливими освітніми потребами в інклюзивному класі: високий, середній, низький.

Дані готовності вчителів до роботи в інклюзивному класі довели необхідність посилення роботи з учителями основних шкіл за такими напрямами: просвітницький; мотиваційний; емпатійний; комунікативний.

Ключові слова: психологічна готовність, вчителі, основна школа, інклюзивний клас, діти з психофізичними порушеннями, діагностика, рівні.

Проскурняк Е.И. Диагностика готовности учителей основной школы к работе в инклюзивном классе

В статье раскрывается изучения состояния готовности учителей основной школы к работе в инклюзивном классе. Инклюзивный процесс требует от учителей овладения новыми компетенциями та знаниями: знание особенностей развития детей с психофизическими нарушениями, овладение методиками работы с ними, умение взаимодействовать с детьми с особенными образовательными потребностями, способствовать созданию благоприятного психологического климата в школьном коллективе. На основе анализа литературы, было разработано опросник из пяти шкал: мотивационной, операционной, ориентационной, волевой, оценивающей. Проведенное исследование стало основой для определения трех уровней готовности учителей основной школы к работе в инклюзивном классе, и охарактеризовать их. Учитывая, что большую часть учителей продемонстрировали средний и низкий уровни готовности в инклюзивном классе были выделены следующие направления для усиления подготовки учителей: просветительский, мотивационный, эмпатийный, коммуникативный.

Ключевые слова: психологическая готовность, учителя, основная школа, инклюзивный класс, дети с психофизическими нарушениями, діагностика, уровни.

Proskurniak O.I. Diagnosis of the readiness of middle school teachers to work in an inclusive class

The paperis concerned with the study of the state of readiness of middle school teachers to work in aninclusive class. It has been determined that the inclusive process makes new demands on teachers: knowledge of the peculiarities of children's development with dysontogenesis, mastery of methodical approaches to working with them, competence to organize productive workin class, readiness to explain to children with typical development and their parents the necessity and appropri a teness of inclusive education. To carry out diagnostics, a method for questioning the psychological readiness of teachers was used (D. Shulzhenko, 2017). Ont his basis, a question naire was developed, the theoretical back ground of which was there search of G. Balland M. Diachenko. The question naire consists off ivescales: motivational, operational, orientational, volitional, and the performance appraisal one, which containeds tatements that revealed the content of the questionnaire. The questionnaire was conducted anonymous lyamong 110 teachers. On the basis of obtained data analysis, the level of teachers' readiness to work it children having special educational needs in aninclusive class was identified and described: high, medium, andlow. Teachers with a high level of readiness (24%) to work in aninclusive class, motivated to interact with children having special educational need sand their parents, speech pathologists, are aimed at improving their knowledge about the peculiarities of development, education, upbringing, special education of children having intellectual disabilitiest akean active role in the implementation of inclusive education. Teachers with an average level of readiness (36%) to work in aninclusive classas a whole are receptive to the introduction of inclusive education, ready to cooperate with children's parents, however, are committed to acquire the required knowledge, and skills.

Teachers with a lowlevel of readiness (40%) to work in aninclusive class believe that the introduction of inclusive educationis not uptodate; they do not favor the idea that children with psychophysical disorders should learn at a middle school. The data on teachers' readiness to work in aninclusive class have proved the necessity of intensifying the work with middle school teachers in the follow ingareas: educational; motivational; empathy; and communicative. The prospect of fur ther development liesin creating a comprehensive program to enhance the readiness of teachers of them iddle school with special educational needs in specific are as.

Key words: psychologicalreadiness, teachers, middleschool, inclusiveclass, childrenwithpsychophysicaldisorders, diagnostics, levels.

Постановка проблеми

Останнім часом в нашій державі активно розвивається й впроваджується інклюзивне навчання дітей з особливими освітніми потребами, що підкріплено законодавчими актами. Відомо, що сумісне навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку разом з дітьми з умовно типовим розвитком передбачає задоволення особливих освітніх потреб дітей з атиповим розвитком. До таких особливих потреб відносять створення інклюзивного середовища, певних навчальних програм, методичного забезпечення навчального процесу, універсального дизайну. Водночас, одним з головних умов впровадження інклюзивної освіти є підготовка відповідних фахівців як спеціальної освіти, так і готовність вчителів основних шкіл до роботи з дітьми з особливими освітніми потребами, представниками різних нозологічних груп. Зокрема, інклюзивний процес висуває до вчителів нові вимоги: знання особливостей розвитку дітей з дизонтогенезом, оволодіння методиками роботи з ними, уміння організувати продуктивну роботу в класі, готовність роз'яснювати дітям та батькам дітей з типовим розвитком необхідність й доцільність впровадження інклюзивної освіти. Зазначені вимоги потребують певної психологічної перебудови, психологічної готовності вчителів до нових умов праці.

Аналіз досліджень і публікацій. В останні десятиріччя проблема інклюзивної освіти привертала увагу таких учених як В. Бондар (різні аспекти впровадження інклюзивної освіти, зокрема американської, створення інклюзивного освітнього середовища), (А. Колупаєвої (досліджувала досвід інклюзивної освіти за кордоном та особливості реалізації в Україні), І.Кузава (розробляла моделі розвитку інклюзивної освіти), С.Миронова (досвід та перспективи інклюзивної освіти), Н.Пахомова ( різні аспекти підготовки майбутніх дефектологів, зокрема й до інклюзивного навчання), В. Синьов (концептуальні основи інклюзивного навчання), П.Таланчук (супровід студентів з особливими потребами в інтегрованому середовищі), А.Шевцов (особливості організації інклюзивного навчання), Д.Шульженко (інклюзивна освіта дітей з аутизмом). Зазначимо, що проаналізовані дослідження безумовно не охоплюють всіх напрацювань з цієї проблеми вітчизняними ученими. Водночас, проблема психологічної готовності педагогів основної школи до роботи в інклюзивних класів й досі є актуальною й на часі.

Метою статті є діагностика стану психологічної готовності вчителів основної школи до роботи в інклюзивному класі, з дітьми з психофізичними порушеннями, визначення проблемних аспектів цього питання.

Методи дослідження. З метою вивчення психологічної готовності вчителів основної школи до роботи з дітьми з психофізичними порушеннями було організовано експериментальне дослідження, в якому взяли участь 80 вчителів основних шкіл м.Харкова та Харківської області. Ґрунтуючись на дослідженнях І.Дмитриєвої [2], М.Дяченко [3] психологічної готовності вчителів до професійної діяльності як складного психологічного утворення, були визначені такі структурні її компоненти: мотиваційний, орієнтаційний, операційний, вольовий, оцінювальний з визначенням певних показників до кожного компоненту. Враховано дослідження І.Малишевської [4] щодо професійно-орієнтованого підходу у підготовці психолого-педагогічних кадрів до роботи в інклюзивному середовищі. Для діагностики психологічної готовності як основний було використано метод анкетування (Д.Шульженко, 2017) [5], питання якої були доповнені з урахування явища, яке досліджувалось. Для визначення статистичної достовірності отриманих результатів було застосовано ^критерій Ст'юдента.

Виклад основного матеріалу дослідження

Вивчення теоретичних та емпіричних досліджень в галузі психологічної готовності учителів до роботи довело, що певні доробки науковців з цієї проблематики, є безсумнівно, дуже цінними, але стосовно визначених критеріїв та показників явища, яке вивчається в контексті нашого дослідження не існує комплексної методики діагностики психологічної готовності вчителів до роботи в інклюзивному класі, що зумовило необхідність, ґрунтуючись на існуючий анкети Д.Шульженко [5], розробити власну анкету, яка б допомогла вивчити комплексно це явище.

Для складання питань анкети було детально проаналізовано модель психологічної готовності. Г. Балл у комплексній здатності до професійної діяльності визначив два основних компоненти: мотиваційний та інструментальний. Г. Балл зазначає, що мотив, є центральним визначальним фактором, що забезпечує схильність до відповідного типу діяльності, а прогалини в знаннях можуть легко компенсуватися (інструментальний компонент), але недостатність професійно значимої мотивації зумовлює низьку ефективність діяльності [1].

В основу моделі психологічної готовності вчителів основної школи до готовності роботи в інклюзивному класі було проаналізовано модель психологічної готовності до педагогічної праці, яку запропонував М.Дяченко [3], але вона перероблена відповідно до нашого дослідження. Нижче розглянуто компоненти психологічної готовності вчителя до роботи в інклюзивному класі та їх змістове наповнення (показники).

• Мотиваційний компонент у нашому дослідженні передбачає позитивне ставлення до впровадження інклюзивної освіти саме в тій школі, де працює вчитель, зацікавленість у реалізації інклюзивної освіти;

• Орієнтаційний компонент визначає знання й уявлення про особливості та умови впровадження інклюзивного навчання, вимог, які висуваються до вчителя та інклюзивного середовища;

• Операційний (володіння методиками роботи з дітьми з особливими освітніми потребами в умовах інклюзивного навчання, знання, уміння, навички навчальної, виховної, корекційно-розвиткової роботи);

• Вольовий (самоконтроль, педагогічна тактовність, толерантність, терплячість у виконанні професійних обов'язків, емоційна готовність до взаємодії з дітьми з психофізичними порушеннями, здатність прикладати емоційно-вольові зусилля для встановлення психоемоційного контакту з дітьми різних нозологічних груп, гармонізувати стосунки між такими дітьми й учнями з типовим розвитком;

• Оцінювальний (самооцінка власної професійної готовності до роботи в інклюзивному класі, оцінка відповідальності, якості виконання професійних обов'язків, саморефлексія).

Розроблена нами анкета була складена з урахуванням структури психологічної готовності викладачів до роботи з дітьми з психофізичними порушеннями. На першому етапі було складено анкету з 86 питань, які висвітлювали всі показники за критеріями (мотиваційний, орієнтаційний, операційний, вольовий, оцінювальний). До складу першого критерію увійшло 10 питань, другого - 8 питань, третього - 8 питань, третього - 10 питань, четвертого - 10 питань, пя'того - 7 питань. Для визначення статистичної вагомості питань було застосовано факторний аналіз, з використанням програми SPSSforWindows. Шляхом трьох факторних обертань залишились питання, які мають статистично значуще факторне навантаження, зокрема, залишилось усього 35 питань, які надано нижче. Питання автоматично було розподілене за п'яттю факторами (що підтвердило теоретично обґрунтовані компоненти психологічної готовності до роботи з дітьми з психофізичними порушеннями в інклюзивному класі), статистичні дані достовірні при Р > 0,05.

Таблиця 1.Психометричні характеристики шкали «мотиваційний компонент» опитувальника виявлення готовності вчителів основних шкіл до роботи з дітьми з психофізичними порушеннями

*Зворотні твердження

Проаналізуємо питання (твердження) які були запропоновані вчителям основних шкіл з метою вивчення стану готовності до роботи з в інклюзивному класі. Зазначимо, що в опитуванні взяли участь 80 вчителів основних шкіл, з них 24 особи віком до 35 років (30%), 26 осіб віком 36-50 років (32,5%), 30 осіб старше 50 років (37,5%), з них 11 осіб старше 65 років.

Відтак, на питання «Я вважаю, що діти з психофізичними порушеннями можуть навчатися в основній школі» 77,5 % вчителів відповіли «так».

Водночас, зацікавленість у роботі в інклюзивному класі («Мені буде цікаво працювати в інклюзивному класі») лише 35% ї виявили ( відповіли «так»), з них 22,5% вчителі до 35 років, отже молоді вчителі налаштовані на впровадження інклюзивної освіти, тоді як вчителі яким за 50 років у своїй більшості (26 осіб з 30) не хочуть постійно взаємодіяти з дітьми з психофізичними порушеннями.

Таблиця 2.Психометричні характеристики шкали «орієнтаційний компонент» опитувальника виявлення готовності вчителів основних шкіл до роботи з дітьми з психофізичними порушеннями

*Зворотні твердження

Невпевнені, що вистачить витримки та терпіння для роботи інклюзивному класі, з дітьми з психофізичними порушеннями 80% вчителів, що взяли участь в опитуванні, це питання корелює з їх відповідями на твердження «Ознайомлен (а) з законодавчою базою інклюзивної освіти» (0,670, при Р>0,05), «Відчуваю тривожність, коли бачу дітей з психофізичними порушеннями» (0,820, при Р> 0,05), «Маю знання щодо особливостей розвитку дітей з психофізичними порушеннями» (0,630, при Р> 0,05), «Мені на сьогодні бракує знань щодо особливостей розвитку дітей з різними вадами розвитку» (0,525,при Р> 0,05), «Робота в інклюзивному класі буде мене виснажувати» (0,674, при Р> 0,05), «Вважаю, що не маю достатнього уявлення про інклюзивну освіту» (0,740 при Р> 0,05).

Психометричні характеристики шкали «операційний компонент» опитувальника виявлення готовності вчителів основних шкіл до роботи з дітьми з психофізичними порушеннями

Таблиця 3.На неготовність до впровадження інклюзивної освіти також

*Зворотні твердження

свідчать відповіді вчителів на питання «Поєднання в одному класі дітей з нормативним та атиповим розвитком буде корисним для всіх», зокрема «так» відповіли 27,5%, складно відповісти - 15%, «ні» - 57,5 %. У бесідах вчителі зауважували, що, з одного боку розуміють, що знаходження в основній школі дітей з психофізичними порушеннями сприятиме їх соціалізації та толерантному ставленню до них дітей з умовно нормативним розвитком, але, з іншого боку, висловлювали точку зору, що діти з психофізичному порушеннями можуть заважати своєю поведінкою проведенню навчальних занять, а також наголошували, що батьки дітей з умовно нормативним розвитком у більшості проти інклюзивного навчання. Вважаємо, що така точка зору вчителів на проблему інклюзивного навчання пов'язана з недостатністю знань психофізичних особливостей дітей з особливими освітніми потребами, особливостями їх навчання, виховання, корекційно-розвиткової роботи з ними, базових знань щодо інклюзії взагалі. До таких висновків ми дійшли, аналізуючи відповіді вчителів на певні питання, які запропоновані були в анкеті. Відтак, 67,5% респондентам була складно відповісти на запитання «Маю базові знання корекційної педагогіки й спеціальної психології», 17,5% відповіли «ні» на це питання, що вказує на необхідність поглибити знання вчителів з актуальних питань навчання й виховання дітей з атиповим розвитком. На твердження «Маю уявлення про створення універсального дизайну», «так» відповіли всього 20% вчителів.

Таблиця 4.Психометричні характеристики шкали «вольовий компонент» опитувальника виявлення

*Зворотні твердження

Після завершення анкетування деякі вчителі підходили та перепитували стосовно цього твердження, цікавились, де можна ознайомитись з матеріалами, проектами, досвідом організації універсального дизайну. Отже, вчителі цікавляться новими знаннями щодо інклюзивної освіти. Водночас, на твердження «Маю певні знання з методик навчання дітей з психофізичними порушеннями» лише 45% відповіли «так», 32,5% не змогли визначитися, 22,5% відповіли «ні».

Таблиця 5. Психометричні характеристики шкали «вольовий компонент» опитувальника виявлення готовності вчителів основних шкіл до роботи з дітьми з психофізичними порушеннями

*Зворотні твердження

Опитувальник розроблено відповідно до шкали з полюсами: 3 - так, 2 - складно відповісти, 1 - ні, згідно з якою присуджували бали. У прямих твердженнях кількість балів залишалася, а у зворотних - обчислювалася за зворотним співвідношенням 3:1.

Учителі анонімно відповідали на твердження опитувальника.

Отже, відповіді вчителів, які стосуються знань й умінь роботи з дітьми з психофізичними порушеннями доводять необхідність проведення занять, семінарів з метою ознайомлення вчителів з психолого-педагогічною характеристикою дітей різних нозологій. Зазначимо, що вчителі налаштовані на взаємодію з дефектологами, а саме 92,5 % бажають співпрацювати з такими фахівцями.

Аналіз відповідей респондентів виявив певні протиріччя, а саме між бажанням працювати в інклюзивному класі й наявністю певних знань та умінь, станом підвищеної тривожності та схильністю взаємодіяти із фахівцями спеціальної освіти.

Аналіз відповідей вчителів основної школи дозволив визначити й схарактеризувати рівні їх готовності до роботи в інклюзивному класі.

Вчителі з високим рівнем готовності до робити в інклюзивному класі мотивовані на взаємодію з дітьми з особливими освітніми потребами та їх батьками, дефектологами, спрямовані на вдосконалення своїх знань щодо особливостей розвитку, навчання, виховання, корекційно-розвиткової роботи з дітьми з інтелектуальними порушеннями, мають активну позицію щодо впровадження інклюзивної освіти, виступають з ініціативою щодо її поширення, вважають, впровадження інклюзивної освіти є корисним як для дітей з психофізичними порушеннями (сприяє їх соціалізації), так й для дітей з нормативним розвитком, відчувають позитивні емоції від думки, що працюватимуть з дітьми з психофізичними потребами, налаштовані долати труднощі.

Вчителі з середнім рівнем готовності до роботи в інклюзивному класі в цілому позитивно ставлять до впровадження інклюзивного навчання, готові до співпраці з батьками, які виховують таких дітей та дефектологами, але відчувають тривогу, невпевненість у своїх силах щодо роботи з дітьми з психофізичними порушеннями, однак налаштовані здобувати необхідні знання, уміння.

Вчителі з низьким рівнем готовності до роботи в інклюзивному класі вважаюсь, що впровадження інклюзивної освіти зараз не на часі, проти того, щоб діти з психофізичними порушеннями навчалися в основній школі, вважають, що вони заважатимуть навчатися дітям з нормативним розвитком. Не розуміються на нормативно-правових основах інклюзивної освіти, не бажають вивчати особливості розвитку дітей з психофізичними порушеннями, не мають бажання спілкуватися з дітьми з психофізичними порушеннями, їх батьками, вважають, що робота з таким контингентом є виснажливою.

Нижче наведені дані щодо відображають кількість учителів з різними рівнями готовності до роботи в інклюзивному класі.

Рис 1. Ілюструє, що кількість учителів в високим рівнем готовності до роботи в інклюзивному класі 24% (19 учителів), із середнім 36% (29 учителів), з низьким 40% (32 учителя).

Такі дані свідчать про необхідність посилення роботи з учителями основних шкіл за такими напрямами:

• просвітницький;

• мотиваційний;

• емпатійний-дійовий;

• комунікативний.

Розглянемо визначені напрями детальніше.

Просвітницький рівень передбачає поглиблене вивчення законодавчої бази з інклюзивної освіти в Україні, проведення для вчителів семінарів з актуальних питань інклюзивної освіти, ознайомлення вчителів з клінічними основами психофізичних порушень, особливостями їх педагогічної корекції, навчання, виховання. Оптимальним є, на наш погляд, структурований і послідовний цикл проведення занять з цих питань.

Мотиваційний напрям передбачає формування або підвищення мотивації в учителів щодо роботи в інклюзивному класі, яке можна стимулювати через проведення певних психологічних тренінгів, ознайомлення з основними проблемами дітей з особливими освітніми потребами та їх сімей, формування чіткого усвідомлення користі впровадження інклюзивної освіти не тільки для дітей з особливими освітніми потребами, але й для дітей з нормотиповим розвитком.

Емпатійно-дійовий напрям включає розвиток співпереживання дітям з особливими освітніми потребами та їх родинам, проведення тренінгів, які допоможуть педагогам відчути складнощі навчання і виховання таких дітей й радість від досягнення успіхів, можливість відчути світ через призму психофізичних особливостей дітей різних нозологій, а також вміння адаптувати власні дії, враховуючи психофізичні особливості дитини.

Комунікативний напрям має за мету подолати бар'єри у спілкуванні з дітьми різних вікових груп з особливими освітніми потребами та їх батьками, формування умінь встановлювати комунікативний контакт, навчання азам альтернативної комунікації,

Аналізуючи зміст визначених напрямів можна дійти висновків, що вони всі між собою є взаємопов'язаними. Зокрема, недоцільно реалізовувати заходи з будь якого одного напряму, залишаючи поза увагою роботу за іншими напрямами. Більш того, при реалізації заходів, наприклад просвітницького компоненту (ознайомлення з особливостями психофізичного розвитку) , автоматично певною мірою здійснюється вплив й на емпатійний компонент (розуміння всіх складнощів їх розвитку), мотиваційний компонент (виникнення бажання допомогти у навчанні й вихованні таких дітей), комунікативний компонент (необхідність оволодіння навичками комунікативної взаємодії з дітьми з особливими освітніми потребами.

Висновки

Підсумовуючи, зазначимо, що, незважаючи на успішний початок реалізації інклюзивної освіти в Україні, існує низька складнощів з її впровадженням, зокрема готовністю вчителів основної школи до роботи з дітьми з особливими освітніми потребами. Розроблена нами методика діагностики має шкали, дані за якими покладено в основу визначення напрямів роботи з підвищення готовності до роботи учителів в основному класі: просвітницький; мотиваційний; емпатійний; комунікативний. Зокрема, ориєнтаційний компонент покладено в основу визначення заходів роботи просвітницького компоненту, мотиваційний - мотиваційного компоненту, операційний - емпатійно- дійового компоненту, оцінювальний детермінує усвідомлення необхідності вровадження комунікативного напряму. Результати дослідження виявили кількість учителів з високим рівнем готовності до роботи в інклюзивному класі 24% (19 учителів), із середнім 36% (29 учителів), з низьким 40% (32 учителя). Такі дані свідчать про необхідність посилення роботи з учителями основних шкіл за вище визначеними напрямами. Перспективою подальшого дослідження є створення комплексної програми, яка вміщує визначені напрями роботи ( з детальним описанням їх змісту) з підвищення рівню готовності учителів основної школи до роботи в інклюзивному класі.

Список використаних джерел

2. Дмітрієва, І. В. Командна взаємодія фахівців у процесі індивідуального супроводу дитини в умовах інклюзивного навчання. URL : http://aqce.com. ua/download/publications/49/45.pdf.

3. Дьяченко, М.И. (1981). Психология высшей школы. / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович. - 2-е изд., перераб. и доп. - Минск : Изд-во БГУ (383с.)

4. Малишевська, І. А. (2017). Стан підготовки психолого-педагогічних кадрів до роботи в умовах освітньої інклюзії. ВісникЧеркаськогоуніверситету. СеріяПедагогічнінауки. (Випуск 10. С. 83-87.)

5. Шульженко, Д.І. (2017). Освітньо-психологічна інтеграція (інклюзія) дітей з аутизмом. Монографія. Київ (443с.)

References

1. Ball, G.O. (2008). Ortentirisuchasnogogumantemu (v suspli'njj, osvіtnіj, psil'io^cl'iny sferah): Vidannjadruge, dopovnene. Zhitomir: Vidavnictvo «Volin'» (324 p.) [inUkrainian]

2. Dmrtrteva, I.V. Komandnavzaєтodіjafahwdv u procesі ^Шиаі'подоsuprovoduditini v umovahrnkljuzivnogonavchannja. URL : http://aqce.com. ua/download/publications/49/45.pdf. [inUkrainian]

3. D'jachenko, M. I. (1981). Psihologijavysshejshkoly. / M. I. D'jachenko, L. A. Kandybovich. 2-e izd., pererab. i dop. Minsk : Izd-vo BGU (383 p.) [inUkrainian]

4. Malishevs'ka, I.A. (2017). Stanpіdgotovkipsihologo-pedagogіchnihkadrіvdoroboti v umovahosvіtn'oїіnkijuzії. VsnikCherkas'kogoun'versiieiu. SerjaРесіадоді^піnauki. (Vipusk 10. S. pp 83-87.) [inUkrainian]

5.Shui'zhenko, D.l. (2017). Osvitno-psihologichnaintegraciya (inklyuziya) ditej z autizmom. Monografiya. Kyiv (443 p.) [inUkrainian]

Размещено на Allbest.ru