К вопросу о методологических основах педагогической науки

Размещено на http://www.allbest.ru/

К ВОПРОСУ О МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ ОСНОВАХ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ

Юркина Л.В., кандидат педагогических наук, доцент,

доцент кафедры психологии и педагогической антропологии,

Сухова Н.Н., кандидат педагогических наук,

доцент кафедра методики обучения безопасности жизнедеятельности

Аннотация

педагогический образование учительский наука

Основной проблемой исследования является преемственность исторического опыта в развитии педагогической науки и учительского образования. Рассмотрены тенденции развития современной педагогики. Выявлены аспекты реализации педагогического образования. Сделан вывод, что первые годы развития отечественной педагогики во многом являются фундаментом современных инноваций и методологических трудностей науки. В основе негативных тенденций современности может лежать невнимательное отношение к истории развития педагогической науки и стремление подменить критическое мышление критиканством. Показано, что началом кризиса педагогической науки стало прекращение дискуссии и огульное отрицание наработок педагогов- новаторов.

Ключевые слова: история педагогики; кризис; методологические основы; целеполагание; высшее образование; общепедагогическая подготовка; унифицированная программа; возрастная психология; теория воспитания; дидактика; общая методика; методы обучения.

Annotation

Yurkina L. V, candidate of pedagogical sciences, Associate Professor, Associate Professor at the Department of Psychology and Pedagogical Anthropology,

Sukhova N. N., candidate of pedagogical sciences, Associate Professor, Department of Life Safety Training Techniques,

ON THE ISSUE OF METHODOLOGICAL FOUNDATIONS OF PEDAGOGICAL SCIENCE

The central issue of this research is the succession of the historical experience in the development of pedagogical science and teacher education. The article considers trends in the development of modern pedagogy, reveals the aspects of the implementation of pedagogical education. It is concluded that the first years of the development of domestic pedagogy are in many ways the foundation of modern innovations and methodological difficulties of science. Negative trends of our time may be rooted in an inattentive attitude to the history of the development of pedagogical science and a desire to replace critical thinking by criticism. It is shown that the beginning of the crisis in pedagogical science was the termination of the discussion and indiscriminate denial of the achievements of educators- innovators.

Key words: history of pedagogy; crisis; methodological foundations; goal setting; higher education; general pedagogical training; unified program; developmental psychology; educational theory; didactics; general methods; teaching methods.

Введение

История отечественной педагогики имеет четкий рубеж - он проложен Постановлением ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 года «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» [Народное образование... 1974, с. 173-175]. Эта рубежная дата открывает новую эру в развитии педагогики. Сегодня можно смело сказать, что это целая эпоха доминирования педагогической схоластики, которая во многом привела к современному кризису методологических основ педагогики, к так называемым множественным педагогикам [Герасимов 2017, с. 277], которые критикуют за оторванность от жизни, пресловутого «среднего ученика» и мелочность целеполагания. Дискуссии методологов о том, что важнее: обучение или воспитание, привели к отрицанию собственного предмета исследований за педагогикой и тенденциями интегрировать ее в сферу наук об образовании.

Конечно же, такое положение вещей не может не сказаться на структуре и специфике подготовки учителей, в которой сегодня преобладают игровые формы, методы, подразумевающие поведенческую, но далеко не всегда познавательную активность, и авторские курсы интегративного содержания, девиз, которых: «Только не так как раньше, инновации во всем!». Многие исторические аналогии особенно уместны сегодня, когда содержание классического вузовского курса пересматривается в соответствии с убеждениями преподавателей, осуществляющих обучение, а также с современными достижениями методологического дискурса в рамках наук об образовании. В современном педагогическом образовании господствует предложенный в 20-е годы ХХ века принцип «преподавания с колес». В этих условиях немаловажным представляется рассмотреть период «начала кризиса» отечественной педагогики.

Формирование педагогической науки и основ педагогического образования

С момента организации высшего педагогического образования в Советской России фундаментом теоретической подготовки студентов педагогических институтов постепенно становится курс педагогики, который в тот период только начинал формироваться. К началу 1930-х гг., благодаря интенсивным исследованиям, развернувшимся в первое десятилетие существования советской школы, а также развитию нового опыта коммунистического воспитания подрастающего поколения, новаторскому поиску педагогов-практиков курс педагогики значительно расширился. Во многом это расширение связано с функциями учителя как социального лидера.

Кроме организации и проведения учебных занятий, учитель принимал самое активное участие в общественной жизни страны, особенно это касалось сельских учителей. Они являлись активными проводниками идеологических и культурных идей [Блонский 1961].

Значительное влияние на общепедагогическую подготовку будущих учителей оказывали читаемые авторские оригинальные курсы, а также используемые учебники и учебные пособия.

В начале 1930-х гг. в распоряжении студентов было несколько учебников по педагогике. Среди них «Курс педологии» П. П. Блонского (1918), «Учебник педологии для учительских семинарий, женских гимназий и для народных учителей» М. И. Демкова (1917), «Общая педагогика» К. В. Ельницкого (1912), «Педагогика» (1924) и «Основы педагогики» (1929) П. П. Блонского, «Очерки марксистской педагогики» А. Г. Калашникова (1929), «Введение в педагогику» (1929), «Краткий очерк истории педагогики» (1930), «Педагогика» (1930) А. П. Пинкевича и др. [Медынский 1935].

Однако унифицированная программа по педагогике была введена только в 1934 году. В предшествующий период программы составлялись исключительно преподавателями вузов, поэтому содержание курсов во многом зависело от той позиции, которую занимал лектор [Малышев 1940]. Кроме того, до периода 1932-1934 гг. можно было говорить о значительных различиях в позициях лекторов, благодаря господствовавшему в педагогической науке того времени плюрализму мнений.

Развитие представлений о методологических границах педагогической науки

В ходе плюралистической дискуссии рассматривались проблемы, имевшие принципиальное значение для формирования новой педагогической науки. Они касались вопросов предмета и границ педагогики, ее взаимоотношения с политикой, роли воспитания и общественной среды в формировании личности.

В этой дискуссии можно выделить некоторые полярные позиции: расширение и сужение границ педагогической науки. Сторонники первого направления беспредельно расширяли границы педагогики, охватывая различные стороны политической и социальной жизни общества. Представители этого направления В. Н. Шульгин и М. В. Крупенина считали, что педагогика должна изучать процесс социального формирования личности во всех сферах жизни. Таким образом, приближаясь к современной трактовке образования для социализации и в течение всей жизни.

Представители второго направления - А. Г. Калашников и П. П. Блонский сужали границы педагогической науки. Они рассматривали процесс воспитания как социально-биологический, в котором биологическое и социальное имеют равное значение. Предметом педагогики представители данного направления считали «осознанное, организованное, планомерное воздействие на личность, организацию общественных влияний на сознательное формирование личности» [Очерки истории... 1980, с. 20], приближаясь к позиции, высказанной в наше время П. И. Пидкасистым о целенаправленной социализации [Пидкасистый 2003, с. 11].

Представителями третьего - центристского направления были Н. К. Крупская и А. В. Луначарский. При рассмотрении вопросов предмета и метода педагогики они твердо стояли на марксистско- ленинских позициях, подчеркивая органическую связь педагогики с философией марксизма-ленинизма. Н. К. Крупская отмечала в своих выступлениях, что заблуждения представителей двух крайних направлений участников дискуссии состоит в недооценке влияния фактора стихийности одними и переоценке этого фактора другими. Значительное влияние на подготовку учителя оказал развивавшийся в то время антропологический подход, стремившийся создать единую интегрированную область исследования феноменологии детства и получивший название «педология» [Белоусов 1937].

Впоследствии педология была предана жестокому остракизму, но не всё в ней было так однозначно. Антропологический подход, начало которому было положено еще К. Д. Ушинским, возможно, смог бы соединить «книжную ученость» с практическими аспектами педагогического мастерства, создать единое учение о развитиии ребенка и поставить точные методы математической статистики на службу педагогике, традиционно считавшейся наукой слабой версии.

Именно в этот период произошло бурное развитие возрастной психологии, которая до сих пор эксплуатирует разработанные в это время постулаты. В рамках антропоцентризма были предложены личностноориентированные подходы, позволившие интенсифицировать процесс обучения, находить методы оптимизации учебной деятельности отдельных учащихся и групп учащихся. Можно сказать, что получившая распространение в последнее время возрастная педагогика «строила свой фундамент» в этом историческом периоде, являясь неотъемлемой частью подготовки педагога. К сожалению, биологизаторские установки часто вели к переоценке наследственности, упрощенному неизменному пониманию границ возрастных периодов. Возможно, жесткие рамки господствовавшей идеологии, предполагавшей некоторый максимализм в оценках, способствовали недостаточной толерантности педагогов-практиков в применении методов и техник педологии. Так, например, при разделении детей на «способных» и «неспособных» использовалась преимущественно тестовая диагностика. Однако уже первый опыт использования этой диагностики в полной мере продемонстрировал ее несостоятельность, так как исчисляемый в процессе ее использования «коэффициент умственной одаренности» чаще всего «не выявлял реальных возможностей детей в обучении и приводил к ошибочному их зачислению в специальные школы и классы. Применяемые для этих целей зарубежные тесты, в основном тесты Бине-Симони, были слабо адаптированы к местным условиям и не вполне отвечали тем задачам, для решения которых они предназначались» [Бине, Симони 1923].

Структура и специфика вузовского курса педагогики

В рамках вузовского курса педагогики постепенно выделяются два центральных раздела: дидактика и теория воспитания. К концу 1930-х гг. устойчивой становится трактовка воспитания как целенаправленного воздействия на ученика в условиях школы. Фактически воспитательный процесс ограничивался рамками класса.В отношении учителя этот подход требовал максимального участия в общественной деятельности, связи образования с окружающей жизнью и политикой.

Реализация на практике принципа максимальной связи школы с жизнью в 1920-е гг. нередко приводила к размыванию границ воспитания как целенаправленного формирования личности учащегося, переоценке фактора стихийного развития, недооценке глубоких систематических знаний.

В то же время положительным моментом в таком подходе было то, что ребенок рассматривался в условиях конкретной среды, и учитель был вынужден изучать эту среду.

Вопросы образования рассматривались в неразрывном единстве с воспитанием. Особое значение придавалось формированию коммунистического мировоззрения не только как системы взглядов на мир, но и как программы действий по преобразованию мира во имя блага и счастья людей. В этой связи значительное внимание уделялось формированию основных установок и принципов нового коммунистического воспитания, которые потом ложились в основу партийных и государственных документов по образованию и их пропаганде среди учителей и молодежи.

Теория воспитания

В разработке теории коммунистического воспитания участвовали С. М. Киров, А. В. Луначарский, Н. К. Крупская. Позднее, когда уже начал формироваться опыт воспитания нового человека, уточнялись и углублялись задачи коммунистического воспитания, формулировались его принципы, определялись организация и содержание.

К началу 1930-х гг. были сформулированы задачи и основные принципы коммунистического воспитания. Их действенность была проверена в практической деятельности опытно-показательных станций Наркомпроса РФСР, школ-коммун и многих массовых школ.

Опыт перестройки воспитания на коммунистических началах нашел отражение в работах Н. К. Крупской, А. В. Луначарского. С. Т. Шацкого, П. П. Блонского. Через массовые формы работы - съезды, курсы, ставшие традиционными, учительские конференции, основные установки коммунистической партии и первый опыт их реализации доводились до широких масс учителей.

К 1930 г. в основных чертах было определено содержание коммунистического воспитания. Большое значение для этой работы имели теоретическая и организаторская деятельность педагогов-новаторов.

В этой связи А. С. Макаренко выдвинул идею об относительной самостоятельности процесса и теории воспитания. «Я считаю, - писал он, - что воспитательная область - область чистого воспитания - есть в некоторых случаях отдельная область, отличная от методики преподавания». Развивая это положение, А. С. Макаренко отмечал: «Я остаюсь... при убеждении, что методика воспитательной работы имеет свою логику, сравнительно независимую от логики образовательной. И то, и другое - методика воспитания и методика образования, по моему мнению, составляют два более или менее самостоятельных отдела педагогической науки. Разумеется, эти отделы органически должны быть связаны. Разумеется, всякая работа в классе есть всегда работа воспитательная, но сводить воспитательную работу к образованию я считаю невозможным» [Макаренко 1951, с. 111-113].

Следует отметить, что теория и опыт коммунистического воспитания сразу нашли отражение в учебной литературе. Так, в учебнике для педагогических институтов М. М. Пистрака, изданном в 1935 году, хотя и не было самостоятельного раздела, посвященного теории воспитания, в четырех заключительных главах рассматривались такие вопросы, как дисциплина учащихся, детское самоуправление, детское коммунистическое движение и его задачи в школе, внешкольная работа с детьми и подростками.

В учебниках, изданных в 1939-1940 гг. под редакцией И. А. Каи- рова и П. Я. Груздева, намного шире отражены вопросы содержания воспитания. В них подробно рассматриваются нравственные, патриотические, интернациональные, эстетические и другие аспекты воспитания. В отдельных главах освещены вопросы деятельности комсомола и пионерской организации, совместной работы школы и семьи.

Педагогическая теория редуцировала к лозунгам, а практика достигла значительных высот. Так, например, в 1930-е гг. проводились исследования законов и закономерностей воспитания. При этом речь шла не об открытии каких-либо новых законов воспитания, а о том, что педагогика на данном этапе развития должна лишь в полной мере... разобраться в богатом наследии прошлой педагогической культуры, отобрав из него всё то, что будет служить делу коммунистического воспитания [Петров 1939, с. 42-60].

Постановка вопросов о закономерностях воспитания не нашла соответствующего отражения в учебной литературе 30-х годов. Она войдет в учебный курс по педагогике лишь в 60-е годы и будет активно и плодотворно разрабатываться.

Дидактика

В результате опытно-экспериментальной работы и массового творчества практических работников формируется целостное представление о дидактике. Важнейшее значение для «конструирования» курса педагогики имел вопрос о предмете дидактики, на этот вопрос в 1930-е гг. существовало несколько точек зрения. Сторонники одной из них искусственно расширяли границы дидактики, включали в нее все учебные и воспитательные вопросы, почти отождествляя ее с педагогикой и ссылаясь на невозможность оторвать вопросы воспитания от учебных. Приближаясь к классическому определению дидактики «Всеобщее искусство учить всех всему» [Коменский 1989].

Для другого направления было, напротив, характерно сужение границ дидактики. Его сторонники отождествляли дидактику с общей методикой преподавания, ограничивая ее задачу рассмотрением методов обучения. Сторонники третьего направления рассматривали дидактику только как теорию обучения и исключали из ее содержания вопросы воспитания. Рассматривая эти подходы, Е. Н. Медынский отмечал: «Обучение нельзя отрывать от воспитательной работы, но это отнюдь не дает нам права отождествлять обучение и воспитательную работу. Между этими сторонами воспитательной работы существует отношение единства, но не тождества. В целях научного изучения, мы должны рассмотреть различные стороны единого педагогического процесса в их специфике, в частности, выделить как важнейшую из этих сторон обучение, исходя из их учебно-воспитательной работы в целом, ни на минуту не забывая, что нет обучения без воспитания, и обратно»[Медынский, 1937, с.22-31].

Подвергая критике взгляды, пропагандировавшие чрезмерное сужение сущности и границ дидактики, прогрессивные советские педагоги отмечали, что методы обучения являются лишь частью дидактики, а ее границы гораздо шире. Они включали в сферу ее изучения содержание обучения, его организацию, изучение ребенка «как учащегося», т. е. учет развития его внимания, памяти, воображения, особенностей восприятия и представлений детей различных возрастов. В поле зрения дидактики находились также вопросы, связанные с пониманием того, чему, в каком объеме и в какой последовательности обучать, как учитывать знания учащихся, каким требованиям должны отвечать учебники и учебные пособия, какова роль учителя и каковы требования к нему.

Большой заслугой представителей дидактики 1920-х гг. явилась многосторонняя разработка исследовательского метода обучения. Этим методом обозначалась в тот период вся группа мер, использовавшихся в школе для активизации деятельности ребенка как объекта обучения. Распространение исследовательского метода повлекло за собой введение новых организационных форм обучения, предполагающих групповую и индивидуальную творческую работу детей.

Эти же формы и методы обучения с некоторой трансформацией были использованы и в деятельности педвузов. Однако достаточно скоро это направление дидактики было приостановлено в своем развитии, а ориентация вузовского образования была полностью сфокусирована на лекционном методе.

Доминирующей формой учебного процесса в школе вновь стал урок, однако, разработка классно-урочной системы в 1930-е гг. осуществлялась на новой основе и не означала возврата к старой школе. Так, М. М. Пистрак отмечал, что «новое содержание обучения, иные методы работы, качественно иная обстановка делают урок иным, придают ему совершенно новые черты. Заимствуя, в основном, черты организации работы у старой школы, мы отнюдь не заимствуем ее схоластических черт» [Пистрак 1934].

В этот период времени в педагогической литературе урок рассматривался как основная форма учебной работы, выдвигаются требования создать группы учащихся с постоянным составом, стабильным расписанием. В ходе урока предполагалось использовать как индивидуальные, так и коллективные формы работы. Эти направления определили характер и содержание деятельности педагогических коллективов в рассматриваемый период.

Педагогической наукой разрабатывались такие проблемы, как требования к уроку, вопросы совершенствования его организации, повышения эффективности урока. В качестве основных требований рассматривали следующие: формирование у учащихся в ходе урока воспитательно-образовательного уровня в плане коммунистического воспитания; связь теории с практикой; разнообразие методов преподавания.

Особое внимание в педагогической литературе уделялось вопросу соотношения индивидуальных и коллективных форм учебной работы. По мнению различных авторов, основой учебной работы учащихся на уроке должна быть индивидуальная, а коллективная развиваться на этой основе [Голант 1935].

Заключение

Подробное рассмотрение становления отечественной педагогики как науки и основы педагогического образования показывает, что уже в 1930-е гг., т. е. еще до знаменательного постановления, педагогика, пережив бум инноваций, вернулась к общегуманистическим формам и принципам организации воспитания и к классической структуре учебной работы. Большинство инноваций выразились в механическом добавление эпитетов «советское», «коммунистическое». Можем ли мы на этой основе сделать заключение о несостоятельности всех форм обучения, кроме классно-урочной, конечно, решать читателю. Однако в учебниках педагогики говорится о том, что возражения о недостатках классно-урочной системы могут быть легко сняты внедрением в ее основу элементов, например, исследовательской и проектной деятельности [Педагогика 2019, с. 231]. Что же касается так называемых инноваций в вузовском курсе педагогики, то, как ни жаль, они тоже очень поверхностны. Вопросы о нецелесообразности разделения методов обучения на активные и пассивные уже давно решены, в ставшей за прошедшие годы классической, классификации методов обучения по познавательной активности учащихся Скатки- на - Лернера [Юркина 2010, с. 50].Стремление разрушить «все до основания» еще никогда не приводило к позитивным результатам, а лишь «одаривало» инноваторов практикой бесконечного повторения ошибок.

Важно отметить, что упомянутое в начале статьи Постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Нарком- просов» остановило педагогический дискурс, способствовавший развитию педагогической науки, положило конец педагогическому творчеству. Были осуждены исследовательские методы обучения, в частности метод проектов, на долгие годы были забыты широко использовавшиеся в педологии достижения тестологии. Однако основа его разрушительного воздействия, прежде всего, в неспособности признания частичного характера ошибок. Здесь мы видим«перекличку» с современным образованием, «кидающимся» в крайности и стремящимся минимизировать фундаментальный компонент подготовки учителя, пытаясь вооружить его сиюминутными поведенческими инструкциями [Юркина 2017].

Рассматриваемое Постановление стало поворотным моментом в развитии отечественной педагогики, которая на долгие годы приобрела характер выхолощенных сугубо теоретичских рассужденийи лозунгов, отказываясь заглядывать в мировую практику и проводить межпредметные связи с близкими науками о человеке, прежде всего, с психологией. Корни современного сложного состояния педагогической науки и образования остались за чертой 1936 года. Сегодня в инновациях мы видим отголоски идей, которые успешно разрабатывались в отечествееной педагогике до 1936 года, это и институты детства, и возрождение проектных и исследовательских методов обучения, и требование статистической верификации и обработки педагогических исследований, только, к сожалению, подается это как новшество. Возможно, современный латентный кризис педагогической методологии и образования как раз и является следствием неуважения к существующему в истории педагогики опыту, пусть и неоднозначному, но, безусловно, важному. Авторов эпохального Постановления напугали статистические данные не подтверждающие высокий уровень интеллектуального развития советских детей и, в частности, детей рабочих и крестьян, а современных исследователей пугают эпитеты «советское» и «коммунистическое», сопровождавшие достижения педагогики. Не получится ли, что с водой мы опять «выплеснем и ребенка»? Больно видеть, что например, в «Истории педагогики и образования» под редакцией А. И. Пискунова вообще не упомянут В. А.Сухомлинский [История педагогики... 2004], наверное, из-за «Этюдов по коммунистическому воспитанию», а оно ведь не столько коммунистическое, сколько гуманистическое на все времена. Сегодня в порыве инноваций и всеобъемлющей интеграции очень важно прислушаться к достижениям истории педагогики и не потерять ни саму науку, ни ее научного багажа.

Список литературы

1. Белоусов С. Н. Методы обучения в педвузах // Советская педагогика. 1937. №№ 5-6. С. 72-90.

2. Бине А., Симони Т. Методы измерения умственной одарённости. Харьков: Гос. изд-во Украины, 1923. 178 с.

3. Блонский П. П. Избранные педагогические произведения. М.: Акад. пед. наук РСФСР, 1961. 695 с.

4. Герасимов Г. И. От наук об образовании к науке образования // Гуманитарий юга России. 2017. Т 6, № 4. С. 275-290.

5. Голант Е. Я. К вопросу о групповых занятиях по педагогике // Педагогическое образование. 1935. № 5. С. 34-35.

6. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ в.: учебное пособие для педагогических учебных заведений / под ред. академика РАО А. И. Пискунова. М.: ТЦ Сфера, 2004. 512 с.

7. Коменский Я. А. и др. Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1989. 416 с. Макаренко А. С. Собрания сочинений: в 5 т. М.: АПН РСФСР, 1951. Т 5. 510 с.

8. Малышев М. П. Новая ступень в преподавании педагогики // Советская педагогика. 1940. № 7. С. 39-53.

9. Медынский Е. Н. Экспериментальное направление в педагогике // Педагогическое образование. 1935. № 2. С. 22-32.

10. Медынский Е. Н. О принципах советской дидактики // Советская педагогика. 1937. №№ 5-6. С. 22-31.

11. Народное образование в СССР: сборник документов 1917-1973 гг. М.: Педагогика, 1974. 558 с.

12. Очерки истории школы и пед. мысли народов СССР (1917-1941) / отв. ред. Э. Д. Днепров. М.: Изд.-во АПН СССР, НИИ теории и истории педагогики, 1991. 449 с.

13. Педагогика: учебник и практикум для академического бакалавриата / Л. П. Крившенко, Л. В. Юркина. М.: Юрайт, 2019. 400 с.

14. Петров Н. А. Об одном из основных законов воспитания // Советская педагогика. 1939. №№ 11-12. С. 42-60.

15. Пидкасистый П. И. Педагогика: учебник для студентов пед. вузов. М.: Пед. общество России, 2003. 608 с.

16. ПистракМ. М. Педагогика. М.: Гос. учеб.-пед. изд-во, 1934. 468 с.

17. Юркина Л. В. Инноватика в образовательной теории и практике сквозь призму истории педагогики // Право и практика. 2017. № 3. С. 286-290.

18. Юркина Л. В. Формирование исследовательской культуры как грань воспитания человека и специалиста // Вестник Московского университета МВД России. 2010. № 6. С. 49-52.

References

1. Belousov S. N. Metody obuchenija v pedvuzah // Sovetskaja pedagogika. 1937. №№ 5-6. S. 72-90.

2. Bine A., Simoni T. Metody izmerenija umstvennoj odarjonnosti. Har'kov: Gos. izd-vo Ukrainy, 1923. 178 s.

3. Blonskij P. P. Izbrannye pedagogicheskie proizvedenija. M.: Akad. ped. nauk RSFSR, 1961. 695 s.

4. Gerasimov G. I. Ot nauk ob obrazovanii k nauke obrazovanija // Gumanitarij juga Rossii. 2017. T 6, № 4. S. 275-290.

5. Golant E. Ja. K voprosu o gruppovyh zanjatijah po pedagogike // Pedagogicheskoe obrazovanie. 1935. № 5. S. 34-35.

6. Istorija pedagogiki i obrazovanija. Ot zarozhdenija vospitanija v pervobytnom ob- shhestve do konca HH v.: uchebnoe posobie dlja pedagogicheskih uchebnyh zavedenij / pod red. akademika RAO A. I. Piskunova. M.: TC Sfera, 2004. 512 s.

7. Komenskij Ja. A. i dr. Pedagogicheskoe nasledie. M.: Pedagogika, 1989. 416 s. Makarenko A. S. Sobranija sochinenij: v 5 t. M.: APN RSFSR, 1951. T. 5. 510 s. Malyshev M. P. Novaja stupen' v prepodavanii pedagogiki // Sovetskaja pedagogika. 1940. № 7. S. 39-53.

8. Medynskij E. N. Jeksperimental'noe napravlenie v pedagogike // Pedagogicheskoe obrazovanie. 1935. № 2. S. 22-32.

9. Medynskij E. N. O principah sovetskoj didaktiki // Sovetskaja pedagogika. 1937. №№ 5-6. S. 22-31.

10. Narodnoe obrazovanie v SSSR: sbornik dokumentov 1917-1973 gg. M.: Peda- gogika, 1974. 558 s.

11. Ocherki istorii shkoly i ped. mysli narodov SSSR (1917-1941) / otv. red. Je. D. Dneprov. M.: Izd.-vo APN SSSR, NII teorii i istorii pedagogiki, 1991. 449 s.

12. Pedagogika: uchebnik i praktikum dlja akademicheskogo bakalavriata / L. P Kri- vshenko, L. V Jurkina. M.: Jurajt, 2019. 400 s.

13. Petrov N. A. Ob odnom iz osnovnyh zakonov vospitanija // Sovetskaja pedagogi- ka. 1939. №№ 11-12. S. 42-60.

14. Pidkasistyj P. I. Pedagogika: uchebnik dlja studentov ped. vuzov. M.: Ped. obsh- hestvo Rossii, 2003. 608 s.

15. PistrakM. M. Pedagogika. M.: Gos. ucheb.-ped. izd-vo, 1934. 468 s.

16. Jurkina L. V. Innovatika v obrazovatel'noj teorii i praktike skvoz' prizmu istorii peda- gogiki // Pravo i praktika. 2017. № 3. S. 286-290.

17. JurkinaL. V. Formirovanie issledovatel'skoj kul'tury kak gran' vospitanija chelove- ka i specialista // Vestnik Moskovskogo universiteta MVD Rossii. 2010. № 6. S. 49-52.

Размещено на Allbest.ru