Лингвистическое образовательное неравенство: постановка проблемы и анализ последствий

Размещено на http://www.allbest.ru

В.Л. Примаков доктор социологических наук, профессор профессор кафедры социологии

Института международных отношений и социально-политических наук Московского государственного лингвистического университета

Аннотация

В статье рассматривается социальный феномен лингвистического образователь-ного неравенства, его сущностная характеристика как определенной формы соци-альной дифференциации в изучении иностранных языков в системе российского общего образования. Анализируются различные профили проявления этого вида социального неравенства и его функциональные последствия в современном рос-сийском обществе.

Ключевые слова: лингвистическое образование; социальное неравенство; линг-вистическое образовательное неравенство; функции лингвистического образова-тельного неравенства.

Abstract

Linguistic educational inequality: problem statement and analysis of consequences

V.L. Primakov

Doctor of sociological sciences

Professor at the Department of Sociology

Institute for International Relations and Social and Political Sciences

Moscow State Linguistic University

The article examines social phenomenon of linguistic educational inequality and its essential characteristics as a certain form of social differentiation in the study of foreign languages in the system of Russian general education. Various profiles of the manifestation of this social inequality type and its functional consequences in modern Russian society are analyzed.

Keywords: linguistic education; social inequality; linguistic educational inequality; functions of linguistic educational inequality.

Актуализация и авторское понимание проблемы

иностранный язык образовательный неравенство

Признаться, сама постановка проблемы неравенства при изуче-нии иностранных языков вызывает некоторое недоумение и сомнение в ее актуальности. Тем не менее проблема не так проста, как может показаться на первый взгляд. Начнем с того, что почти каноническим в социологической науке выступает определение социального неравен-ства как формы социальной дифференциации, при которой отдельный индивид, социальные группы, слои, классы обладают неравным досту-пом к социальным благам (материальным, политическим, культурным и пр.), неравными жизненными шансами и возможностями удовлетво-рения своих потребностей. В подобном сущностном понимании есть все научные основания зафиксировать вывод о том, что социальное неравенство - явление всеобъемлющее, всепроникающее, охватываю-щее все сферы человеческой жизнедеятельности. Более того, оно суще-ствовало всегда, во все исторические эпохи, в различных социально-экономических формациях, при любых политических режимах, обще-ственных устройствах и социальных структурах. Менялись его остро-та, формы проявления, механизмы закрепления и регуляции, величина дифференциации (неравенства), масштабы распространения и пр. Это констатирует любой стандартный учебник по социологии. Однако, если в рамках общественного производства материальных ценностей, политической жизни, распределения широкого круга социальных благ и услуг проблема неравенства находит свою необходимую научную актуализацию, то насколько актуально неравенство в образовании, или уже - в лингвистическом образовании - вопрос неоднозначный.

Важно отметить, что ключевым понятием в обозначенном слово-сочетании является «образовательное неравенство». Научным осно-ванием для аналитического выделения именно образовательного неравенства является классическое умозаключение о селекциониру-ющей и распределяющей роли института образования в современном обществе, которую на широком эмпирическом материале доказал и очень метко подчеркнул П. А. Сорокин: «...вопреки общепринято-му мнению всеобщее образование не устраняет умственных и социа-льных различий, а лишь усиливает их» [Сорокин 1992, с. 410].

Определенного научного профилирования требует понятие «лингвистическое неравенство». Когда речь заходит о подобном виде неравенства, чаще всего говорят о функциональном неравенстве языков. Практически повсеместно, а особенно в лингвистике и со-циолингвистике, под «функциональным неравенством языков пони-мают различную степень функциональной нагрузки, обусловленную уровнем использования языков в обществе в пределах той или иной социально-коммуникативной системы» [Словарь лингвистических терминов URL].

По сути, данное определение акцентирует внимание на социокуль-турной сущности лингвистического неравенства в использовании раз-личных языков, поскольку определяет его зависимость от социальных условий и традиций их использования в многоязычных сообществах. Функциональная лингвистическая нагрузка предопределена распро-страненностью, функциональным предназначением языков, особен-но при реализации связей в различных коммуникационных сферах. Например, официальный язык, язык межнационального общения, на-циональный (этнический) язык, бытовой язык и пр. В разных социо-культурных сферах языки могут использоваться с разной степенью интенсивности.

Наверное, особняком в социолингвистической литературе стоит понимание лингвистического неравенства Р Хадсоном. Он выделял три типа лингвистического неравенства: 1) субъективное неравен-ство, представления людей о речи и поведении друг друга; 2) языко-вое неравенство, вокабуляр и грамматика, свойственная определен-ным группам и слоям; 3) коммуникативное неравенство, связанное с дифференциацией в получении и распространении социально зна-чимой информации на том или ином языке [Hudson 1996].

В связи с этим важно определить мнение автора на исследуемую проблему. Под лингвистическим образовательным неравенством мы понимаем форму социальной дифференциации, содержанием кото-рой выступает неравный доступ к получению качественной лингви-стической подготовки в системе российского общего образования и, соответственно, неравные возможности и шансы в выборе и реализа-ции траектории дальнейшего социально-культурного развития.

К этому определению есть смысл добавить некоторые содержа-тельные пояснения. Во-первых, есть смысл зафиксировать понима-ние лингвистической подготовки как целенаправленного, органи-зованного образовательного процесса обучения иностранным язы-кам, процесса формирования компетенций иноязычного общения, шире - межкультурного. Речь идет об обучении иностранным языкам в российских школах. При этом мы сознательно не рассматриваем обучение неродным языкам в российском образовании, например рус-скому как неродному языку, или обучение на родном языке.

Во-вторых, мы акцентируем внимание на общем образовании, полагая, что именно в его содержательных рамках наиболее системно и рельефно формируется и отражается лингвистическое неравенство. Общее образование реализует важнейшую социализацирующую функцию превращения молодого человека в члена социального со-общества, формирует базовый социальный капитал. Последующее образовательное и широкое социокультурное развитие основывается на дифференциации в школьной языковой подготовке, по сути, реа-лизует и / или «исправляет» то лингвистическое неравенство, которое приобретено в школе.

Лингвистическое образовательное неравенство как объект научного изучения

Акцентируя внимание на проблеме лингвистического образова-тельного неравенства, целесообразно разобраться в степени ее науч-ного, как теоретического, так и эмпирического, изучения. В исследо-вательской литературе самых различных областей научного знания есть смысл выделить несколько групп источников, изучающих обо-значенную проблему.

Прежде всего, есть смысл выделить работы и реализуемые в них мыс-ли о сути и содержании социального неравенства, как классических фи-лософов от Античности до современности (Платон, Аристотель, Сенека, Т Гоббс, Дж. Локк, А. де Токвиль, Ж.-Ж. Руссо, И. Кант, Ш. Мотескьё и др.), так и классиков социологии (М. Вебер, Т Веблен, В. Парето, Г. Моска, Н. А. Бердяев, Н. К. Леонтьев, С. Л. Франк, С. Н. Булгаков, К. Маркс, Ф. Энгельс, П. Бурдье, П. А. Сорокин и др.). В работах этих и других классиков философской и социологической мысли обосновы-вается идея о том, что в образовании особым образом проявляется соци-альное неравенство.

Еще одну группу исследований в рамках обозначенной проблемы можно выделить в контексте анализа образования как «чистого» фак-тора социального неравенства. Большой вклад в исследование проблем неравенства в образовании внесли работы таких исследователей, как Дж. Дьюи, Дж. С. Коулман, П. Макларен, Ж.-К. Пассрон, Дж. Брунер, М. Фуллан, П. Фрейре, И. Иллич, Г. К. Ашин, В. И. Жуков, А. П. Огурцов, Б. Д. Бим-Бад, Б. С. Гершунский, Н. Э. Гусинский, Ю. И. Турчанинова, В. Н. Шубкин, Д. Л. Константиновский, А. В. Шолохов и др. Можно назвать одно из интересных социологических исследований в этой группе, начатое В. Н. Шубкиным в 60-е годы прошлого столетия, направленное на изучение социальных проблем молодежи, образо-вания, выбора профессии. Оно нашло продолжение в монографии Д. Л. Константиновского, который констатирует: «Материалы иссле-дования показали, что условия рассматриваемого тридцатилетнего пе-риода интенсифицировали социальную дифференциацию молодежи. В сфере образования это сказалось весьма ярко. Вольно или невольно, она оказалась вовлеченной в процессы социального отбора, эффекты которого проявились в ней к концу периода более явственно и жестко, чем прежде» [Константиновский 2008, с. 92].

Значительно скромнее в научном дискурсе представлена груп-па исследований, акцентирующих внимание на языковой подготов-ке и связанных в связи с этим проблемах дифференциации в линг-вистическом образовании, в том числе в общей школе. К таковым, в частности, можно отности труды И. И. Халеевой, В. Л. Скалкина, Т В. Елизаровой, Н. Д. Гальсковой, М. Л. Вайсбурд и ряд других. В частности, есть смысл упомянуть диссертацию Р А. Готлиба. В ка-честве научной проблемы исследования автор сформулировал «недо-статочную эффективность языкового образования в нашей стране и, как результат, недостижение российскими учащимися общественно востребованного уровня языковых знаний» [Готлиб 2017, с. 4-5].

В целом, можно констатировать, что проблема лингвистическо-го образовательного неравенства в науке изучалась относительно фрагментарно. А в непосредственной постановке в социологическом ракурсе анализа практически не исследовалась.

Проявления лингвистического образовательного неравенства в современном российском обществе

Проблема лингвистического образовательного неравенства на-ходит свое подтверждение и актуализацию не только на теорети-ческом уровне анализа, но и в обобщении эмпирических данных проведенных социологических исследований. Анализ этих данных позволяет зафиксировать, что подавляющая масса россиян, особенно подросткового и юношеского возрастов, приобретают лингвистиче-ские компетенции в государственных образовательных учреждениях начального, среднего, общего, а также начального и среднего профес-сионального образования. Так, например, в 2015 / 2016 учебном году (средний учебный год по количеству учащихся за последнее десяти-летие) количество обучающихся по программам начального основно-го и среднего общего образования в РФ составляло около 14 770 тыс. человек. При этом количество школьников, изучающих только три основных (по количеству изучающих) иностранных языка (англий-ский, немецкий, французский) фиксировалось в 12 721 тыс. человек, что составляет более 86 % [Арефьев 2017, с. 319]. С другой стороны, данная статистика говорит о том, что подавляющее число детей вклю-чены в лингвообразовательный процесс, учитывая, что в начальной школе изучение иностранного языка осуществляется очень редко.

Но вот, что показательно: структура изучаемых языков в рос-сийских школах несколько далека не только от пропорциональности, но и от роли и места языков и, соответственно, языковых культур, в европейском и мировом лингвистическом ландшафте. Так, лингви-стическая структура Европы изначально опосредована количеством жителей, говорящих на родном языке, языке страны проживания (см. рис. 1) (10 самых распространенных языков в Европе 2020).

Рис. 1. Количество носителей языка по странам Европы, млн. чел.

Даже если несколько отвлечься от факта доминирующей в Европе части жителей, говорящих на русском языке, есть смысл подчеркнуть, что более передовые позиции в масштабах распространения занимает немецкий и французский языки. На английском, турецком и итальян-ском языке говорят приблизительно одинаковое количество людей. И это только в Европе. При этом речь идет о языках и языковых культурах, с которыми россияне контактируют наиболее интенсивно и массово.

Конечно же, эта структура не отражает мировую распростра-ненность тех или иных языков. По данным справочника Ethnologue: Languages of the World, мировым лидером по распространенности был и остается английский (см. рис. 2). [Мировое распространение языков 2021]. На нем говорят и общаются не только англичане и ирландцы, но жители многих других стран, где он не является национальным и / или родным. Например, считается, что около трети пожилых европей-цев могут говорить по-английски, а среди молодежи 15-35 лет хорошо владеет этим языком уже половина.

Рис. 2. Количество носителей языка в мире (топ-5), млн чел.

Всё это, конечно, не может не отражаться на языковой структуре отечественного общего образования. А оно в самом обобщенном виде выглядит следующим образом: доля российских школьников, изуча-ющих английский язык, составляет примерно 89 %, немецкий - около 8 %, французский - около 2 % [Арефьев 2017, с. 319].

Очевидно, что прямо пропорциональное сопоставление распро-страненности языков в мире или Европе и лингвистической структуры российского общего среднего образования не является в полной мере корректным в силу ряда причин. Однако диспропорциональность не только налицо, но вполне прогнозируема по последствиям. Закладываемая в образовании языковая структура не может не отра-жаться на структуре культурных связей россиян, межкультурной ком-муникации. Это лингвистическое неравенство особенно актуально для России и российского общества, соседствующего с многочислен-ными народами и языковыми культурами.

Что же касается условий и обстоятельств, обусловливающих по-давляющее доминирование английского языка в структуре школьного лингвистического образования, то, не касаясь формального обоснова-ния лингвистической образовательной структуры в российских шко-лах, акцентируем внимание на социальных причинах, фиксируемых экспертами и подтвержденных различными массовыми эмпирически-ми исследованиями.

Так, вполне обоснованным выглядит умозаключение о том, что поскольку количество, говорящих на английском языке, в мире зна-чительно больше, то и его доминантное положение в образовании предсказуемо. Конечно же, всё это стало следствием того, что в ряде областей современной жизни человека коммуникация оказалась, по сути, функционально реализуема (эффективно функционирующая) главным образом на английском языке. Это относится в первую оче-редь к научно-техническому, а особенно программно-технологическо-му потреблению, взаимодействию и обмену, главным образом в сети Интернет. Но не только. Современный международный и межстра- новый бизнес также перешел на универсальный английский язык. Английским, в основном, стал язык дипломатии, множества сфер межкультурного обмена, туризма, маркетинга, других узкопрофес-сиональных сфер. Англоязычной по преимуществу становится (если уже не стала) современная наука, оценивая, прежде всего, количество журналов и публикаций, учитываемых в международных базах науч-ного цитирования. Даже если всё это звучит как некоторое преувели-чение, вряд ли у кого-либо есть сомнения в основном тренде в изме-нении лингвистической структуры говорящей планеты.

Очевидно, что эти тенденции должны находить свое отражение не только в лингвистической образовательной структуре, но и в ре-зультатах функционирования института образования. По логике, по социальному заказу, современное школьное образование должно обеспечивать лингвистическую подготовку, позволяющую молодым людям эффективно приобретать знания и развиваться, используя весь мировой багаж знаний и информации. В этом социальном заказе, по идее, должна реализовываться и социальная потребность в налажи-вании межкультурного взаимодействия, что не может не учитывать локально - территориальную близость России с другими странами и культурами. Но именно школьная образовательный языковой про-филь создает и воспроизводит неравенство в возможности реализа-ции этого межкультурного обмена.

Возьмем для примера Хабаровский и Приморский края ДФО, непосредственно граничащие с Китаем, что предполагает наличие широких межкультурных, коммерческих, образовательных и иных связей. Представляется вполне логичным реализовывать обучение школьников этих регионов с учетом близости великого соседа, его языковой и культурной специфики. Но именно структура лингвисти-ческого образовательного процесса в школах этих краев, с нашей точ-ки зрения, эту специфику необоснованно не учитывает (см. табл. 1).

Таблица 1.Распределение числа школьников, изучающих основные иностранные языки в общеобразовательных учреждениях Приморского и Хабаровского краев в 2015 / 2016 учебном году

Функции лингвистического образовательного неравенства

Социологический анализ обозначенной проблемы ориентиру-ет исследователя не только на констатацию и обоснование самого факта наличия лингвистического образовательного неравенства, его актуальность, необходимость научного изучения. Нам представляется важным осмыслить ключевые социальные функции, которые объек-тивно реализует это неравенство.

Во-первых, как это ни покажется странным и противоречивым, но мы стоим на позиции объективности лингвистического образова-тельного неравенства, его социокультурной обусловленности в кон-кретных условиях российского общества. Поскольку социальное не-равенство в целом объективно, социокультурно задано, то оправданно и даже востребовано лингвистическое неравенство, которое и воспро-изводится в школе. Увы, но глубокое знание иностранного языка пока еще не востребовано в обществе в целом, а только в определенных его группах и сферах отношений. И общеобразовательная система лишь поддерживает эту невостребовательность, способствуя, как это ни странно, социальной стабильности российского общества больше, чем, если бы лингвистическое равенство было директивно введено. Неспособность обеспечить равные условия для школьников в подго-товке и сдаче ЕГЭ красноречивое тому подтверждение. Для сомнева-ющихся в этом посоветуем провести мысленный эксперимент о по-следствиях введения в стране обязательного ЕГЭ по иностранному языку и / или обязательном приеме его результатов в качестве обяза-тельных при поступлении в вузы.

Во-вторых, лингвистическое образовательное неравенство, буду-чи отражением, способствует воссозданию неравной социальной структуры, обеспечивая и поддерживания каналы мобильности опре-деленных групп и слоев на высокоранговые позиции. Можно в данном контексте говорить о лингвистической подготовке, как об одном из механизмов формирования общественной элиты. Например, в одном из исследований Лаборатории исследований рынка труда НИУ ВШЭ констатировали, что владение иностранным языком увеличивает до-ходы работников. В разных группах населения этот показатель варьи-рует, но в среднем по России он составляет 11 %. Для сотрудников, владеющих языком свободно, зарплатная премия возрастает до 27 %, что сопоставимо с Испанией и Мексикой. Отдача существует не для всех категорий сотрудников и убывает от высоких профессиональ-ных групп к низким: максимум (22 %) - у руководителей высшего и среднего звена, 15 % у специалистов высшего уровня, 8 % - сред-него [Надбавка за английский 2020]. Даже если эти цифры не знают школьники и их родители, они прекрасно понимают общие законо-мерные связи знания языка и «социальных лифтов».

В-третьих, важно подчеркнуть еще одну важную социальную функцию лингвистического образовательного неравенства. Оно, по сути, создает и регулирует рынок дополнительных образовательных услуг. Поскольку общеобразовательная система не в состоянии (по разным причинам) обеспечить востребованный уровень и качество лингвистических услуг, спрос на них удовлетворяет коммерческое об-разование, те же преподаватели иностранных языков в школах, препо-даватели и выпускники профильных вузов, репетиторы, носители язы-ка и т. п. И популярность коммерческого образования только растет.

В-четвертых, следует отметить такую важную функцию лингви-стического неравенства, как формирование неравных социальных тра-екторий, в том числе образовательных. С одной стороны, знание ино-странного языка создает и реализует условия для формирования эли-тарного образования для детей из престижных семей. Сформировалось устойчивое и обоснованное мнение, что в такие престижные москов-ские вузы, как МГИМО, ВШЭ, МГУ, МГЛУ и некоторые другие не-возможно поступить со слабым знанием иностранного языка. А это знание можно получить, во многом (хотя и не только), имея высокое социально - экономическое положение родителей. С другой стороны, хорошее знание иностранного позволяет получить элитное лингвисти-ческое образование, обеспечивающее углубленное знание языка или нескольких языков. Есть и еще одна сторона, которую можно было бы назвать обратной от элитарно - элитной. Например, пробелы в школь-ном лингвистическом образовании побуждают некоторых наиболее активно движущихся по социальной лестнице субъектов практически постоянно совершенствовать свои познания в иностранном языке, по-вышать его уровень, сдавая соответствующие международные экзаме-ны, тем самым обеспечивая себе дополнительные ресурсы социального и карьерного роста.

В-пятых, в качестве социальной функции рассматриваемого не-равенства можно констатировать и стимулирующую. Сложившееся 342 лингвистическое образовательное неравенство, отражаясь в совре-менных потребностях в знании языка, стимулирует образовательную систему к корректуре качества массовой лингвистической подготов-ки. В своих последствиях необходимость такой корректуры ведет (должна вести) к смягчению неравенства. Поскольку разноуровневые подсистемы общества (профессиональные, культурные, образова-тельные, коммерческие и пр.) «давят» на сложившееся общее лингви-стическое образование, повышают нормативные стандарты владения языком. Это, с одной стороны. А с другой - лингвистическая подго-товка, как фактор социальной (образовательной, профессиональной и иной) мобильности, выступает своеобразным «социальным лиф-том» возможностей, стимулируя школьников и их родителей к углу-блению знания иностранных языков.

Наконец, в-шестых, есть смысл зафиксировать функциональ-ные последствия рассматриваемого неравенства на уровне личности школьника и его родительской семьи. Констатируемое лингвисти-ческое неравенство, вариативность его разрешения, существующие образовательные подсистемы его исправления создают инструменты и шансы на изменение своего социального положения в системе сло-жившихся социокультурных отношений.

Заключение

В завершении было бы полезно еще раз констатировать, что лингвистическое образовательное неравенство, будучи объективным отражением существующего в современном российском обществе социального неравенства, повсеместно проявляется в российской общеобразовательной системе, в различных профилях социальной иерархии. Это и лингвистическая структура изучаемых языков в шко-ле, и уровень лингвистической подготовки школьников, и территори-ально-поселенческая структура как отражение локальных социальных, экономических, образовательных, культурных и иных условий обуче-ния, и имущественно-доходная структура достатка в семьях учеников и другие. Констатация его наличия выступает важным отправным мо-ментом для последующего научного изучения как уровня, форм, осо-бенностей существования и воспроизводства этого вида неравенства, так и поиска путей его сбалансированного поддержания и смягчения для определенных социальных групп и слоев.

Список литературы / references

1. Арефьев А. Л. Национальные и иностранные языки в российской системе образования / под ред. Г. В. Осипова. М. : Институт социально-полити-ческих исследований РАН, 2017. [Aref'ev, A. L. (ed.). (2017). Nacional'nye i inostrannye zyki v rossijskoj sisteme obrazovaniya (National and foreign languages in Russian educational system). Moscow: Institut social'no- politicheskih issledovanij RAN. (In Russ.)].

2. Готлиб Р. А. Языковое образование в системе межкультурного взаимо-действия: социально-управленческий подход: автореф. дис. ... д-ра социол. наук. М., 2017. [Gotlib, R. A. (2017). YAzykovoe obrazovanie v sisteme mezhkul'turnogo vzaimodejstviya: social'no-upravlencheskij podhod (Language education in the system of intercultural interaction: social and managerial approach): thesis of PhD in Sociology. Moscow. (In Russ.)].

3. В российской школе задумались о целесоообразности изучения иност-ранных языков. [V rossijskoj shkole zadumalis' o celesooobraznosti izucheniya inostrannyh yazykov (In the Russian school, they thought about the appropriateness of studying foreign languages). (In Russ.)]. URL: https://www. mk.ru/social/2020/11/30/v-rossiyskoy-shkole-zadumalis-o-celesooobraznosti- izucheniya-inostrannykh-yazykov.html (дата обращения: 26.02.2021).

4. Константиновский Д. Л. Неравенство и образование. Опыт социологических исследований жизненного старта российской молодежи (1960-е года - на-чало 2000-х). М. : ЦСП, 2008. [Konstantinovskij, D.L. (2008). Neravenstvo i obrazovanie. Opyt sociologicheskih issledovanij zhiznennogo starta rossijskoj molodezhi (1960-e goda - nachalo 2000-h) (Inequality and education. The experience of sociological studies of the life start of Russian youth (1960 - early 2000s)). Moscow: CSP. (In Russ.)].

5. Минпросвещения отказалось вводить обязательный ЕГЭ по иностран-ному языку. [Minprosveshcheniya otkazalos' vvodit' obyazatel'nyj EGE po inostrannomu yazyku (The Ministry of Education refused to introduce a mandatory Unified State Exam in a foreign language). (In Russ.)]. URL: https://www.rbc.ru/rbcfreenews/5ff262e09a7947e74edf13f8 (дата обраще-ния: 04.03.2021).

6. Мировое распространение языков [Mirovoe rasprostranenie yazykov (World distribution of languages) (In Russ.)]. URL: https://habr.com/ru/post/386021/ (дата обращения: 01.03.2021).

7. Надбавка за английский: как знание языка влияет на зарплату. [Nadbavka za anglijskij: kak znanie yazyka vliyaet na zarplatu (Extra charge for English: how does the knowledge of the language affect the salary). (In Russ.)]. URL: https://iq.hse.ru/news/266876813.html (дата обращения: 12.03.2021).

8. Образование в России: востребованность, доступность, качество. [Obra- zovanie v Rossii: vostrebovannost', dostupnost', kachestvo (Education in Russia: demand, availability, quality). (In Russ.)]. URL: https://wciom.ru/ analytical-reviews/analiticheskii-obzor/obrazovanie-v-rossii-vostrebovan- nost-dostupnost-kachestvo (дата обращения: 10.03.2021).

9. РеутовЕ. В. [и др.]. Неравенство жизненных шансов в российском обществе и фактор территории: взгляд из провинции / Е. В. Реутов, В. М. Захаров, О. Н. Полухин, М. Н. Реутова, И. В. Шавырина // Власть. 2020. № 5. Т 28.

10. С. 25-33. [Reutov, E. V., Zaharov, V. M., Poluhin, O. N., Reutova, M. N., SHavyrina, I. V (2020). Inequality of life chances in Russian society and the territory factor: a view from the province. Vlast', 28 (5), 25-33. (In Russ.)].

11. Сорокин П. А. Человек. Цивилизация. Общество / общ. ред., сост. и предисл. А. Ю. Согомонов: пер. с англ. М. : Политиздат, 1992. [Sorokin, P A. (ed.). (1992). CHelovek. Civilizaciya. Obshchestvo (Person. Civilization. Society). Moscow: Politizdat (In Russ.)].

12. Словарь лингвистических терминов Т В. Жеребило. [Slovar' lingvisticheskih terminov T. V ZHerebilo (Dictionary of linguistic terms T. V. Zherebilo.) Russ.)]. URL: https://lingvistics_dictionary.academic.ru/4749/функциональ- ное_неравенство_языков (дата обращения: 12.02.2021).

13. EF English Proficiency Index. URL: https://www.ef.com.epi (дата обращения: 04.12.2018).

14. Hudson R. A. Sociolinguistics. 2^nd ed. Cambridge: Cambridge University Press, 1996.

Размещено на Allbest