Иностранный язык как инструмент формирования современной профессиональной личности в условиях неязыкового вуза

Размещено на http://www.allbest.ru/

Иностранный язык как инструмент формирования современной профессиональной личности в условиях неязыкового вуза

Л.В. Яроцкая

доктор педагогических наук, доцент

профессор кафедры лингвистики и профессиональной коммуникации в области права

Института международного права и правосудия

Московского государственного лингвистического университета

В статье рассматриваются социальные условия и научные предпосылки, открывающие новые возможности в преподавании иностранного языка в неязыковом вузе и позволяющие реализовать образовательный и развивающий потенциалы дисциплины на качественно ином междисциплинарном уровне. Анализируются сложившиеся подходы в этой области, определяется их социальная значимость, перспективность с точки зрения реальных образовательных результатов.

Ключевые слова: иностранный язык; неязыковой вуз; социальный заказ; профессиональное развитие личности; коммуникативно-деятельностные потребности.

L. V. Yarotskaya

Doctor of Pedagogy (Dr. habil), Assoc. Prof.

Professor of the Department of Linguistics and Professional Communication in the Field of Law

Institute of International Law and Justice

Moscow State Linguistics University

FOREIGN LANGUAGE AS A TOOL FOR DEVELOPING

Key words: foreign language; non-linguistics university; social demand; profession- related development of an individual; communicative and action-oriented needs.

Введение

Вопрос о формировании профессиональной личности в курсе иностранного языка для неязыкового вуза относится к числу дискуссионных в современной лингводидактике, поскольку, во-первых, речь идет о непрофильной для данного типа учебных заведений дисциплине, направленной, по устоявшейся традиции, на развитие преимущественно общекультурной компетентностной базы, и, во-вторых, становление профессионального сознания студента проходит в условиях учебной деятельности, хотя и изоморфной профессиональной, однако имеющей существенные отличия во всех базовых характеристиках (мотивах, цели, результатах деятельности и т д.).

Принимая всё это во внимание, тем не менее, заметим, что к настоящему времени сложились особые условия, открывающие новые возможности в преподавании иностранного языка и позволяющие реализовать образовательный и развивающий потенциалы дисциплины на качественно ином междисциплинарном уровне. К важнейшим факторам, обусловливающим переосмысление роли и места «Иностранного языка», относятся следующие:

- социальные (в частности, актуальный социальный заказ в отношении иноязычной подготовки специалистов неязыкового профиля, их готовности эффективно работать в межкультурном информационно-коммуникационном пространстве XXI в.);

- собственно предметные, отражающие специфику учебного предмета «Иностранный язык» (в частности, соотнесенность языковой и концептуальной картин мира, включая профессиональную картину мира, что открывает возможность для обзора осваиваемой обучающимися специальной предметной области в разных «измерениях» и перспективах: национально-культурной, социокультурной, собственно предметной и др., а также их продуктивного совмещения);

- научные (достижения лингводидактики и смежных с ней наук: лингвистики, лингвокультурологии, психолингвистики, философии образования и др.; так, например, при обучении юристов межкультурному профессиональному общению открываются возможности для обновления содержательного аспекта обучения на основе интеграции научных данных лингводидактики, дискурсивного анализа и лингвокультурологии, значительного развития как предметно-операционального, так и мотивационно-личностного 194 аспектов профессионального сознания студента, осваивающего юридическую специальность [Лингвистические и лингводидактические основы ... 2020]).

Перечисленные выше факторы, безусловно, требуют серьезного научного осмысления и преломления в современном образовательном процессе. В этой связи проанализируем особенности актуального социального заказа в отношении иноязычной подготовки профессиональных кадров и возможные подходы к решению образовательных задач.

Актуальный социальный заказ к системе высшего образования: неязыковой вуз

Анализ современного рынка труда позволяет сделать вывод, что сегодня происходит трансформация социального запроса в отношении «иноязычного инструментария» специалистов разного профиля. Если обладатели лингвистических дипломов, работающие по специальности (прежде всего, переводчики, преподаватели), по окончании учебного заведения по-прежнему продолжают специализироваться преимущественно на одном иностранном языке, то от неязыковых специалистов, занятых в современном производстве, науке, сфере обслуживания, требуется владение несколькими языками, причем уровень иноязычной компетентности должен быть достаточным для решения актуальных профессиональных задач.

Такое положение дел является в известной степени вызовом образовательному, прежде всего лингводидактиче скому, сообще ству, поскольку мультилингвальный специалист должен быть подготовлен в условиях неязыкового вуза, где иностранный язык не входит в число образовательных приоритетов. В этой связи организаторам образовательного процесса непонятно, где изыскать резервы учебного времени на освоение нескольких языков и, самое главное, как мотивировать студентов-нелингвистов к их изучению, ведь поступив в неязыковой вуз, они сделали свой выбор, и он - не в пользу иностранного языка. Уповать исключительно на внешнюю мотивацию в такой ситуации не приходится: для студента первого-второго курса трудоустройство - вопрос будущего, а иностранный язык надо учить «здесь и сейчас».

Лингводидактические решения актуальных образовательных задач

В настоящее время существует несколько подходов к решению актуальных образовательных задач.

Первый подход - освоение иностранного языка в формате Globish - наглядно представлен в работах Жана Поля Нерьера - вице-президента IBM и его последователей, которые выступают за предельную минимизацию содержания обучения, ограничивая его самыми необходимыми лексическими единицами и терминологией, а также базовыми грамматическими явлениями (http://www.jpn- globish.com/articles.php?lng=fr&pg=171). Подобный уровень владения иностранным языком (на первый взгляд, достаточно разумный для специалиста неязыкового профиля) позволяет решать некоторые коммуникативные задачи в иноязычной и инокультурной среде, в частности обеспечивает понимание руководящих команд, распоряжений, простейших инструкций, т е. всего того, что необходимо для «выживания» в этих условиях представителю иного лингвосоциума. В то же время такой уровень языковых готовностей оказывается достаточным, скорее, для «третьесортных» специалистов, обслуживающих мировую профессиональную элиту, но отнюдь не для самой элиты - современных, высококвалифицированных специалистов, к воспитанию которых мы должны стремиться. Безусловно, каждый вправе сделать свой выбор жизненного и профессионального пути, однако высшие учебные заведения страны призваны обеспечить должным образом прежде всего социальный заказ общества и государства.

Второй подход, представленный в концепции мультилингвально- го обучения студентов неязыкового вуза [Прохорова 2020], на наш взгляд, отчасти коррелирует с первым по тем прагматическим результатам обучения, которые он способен дать неязыковому специалисту «на выходе». В рамках данной концепции обосновывается возможность параллельного изучения студентами технического вуза трехчетырех иностранных языков, причем без значительного увеличения объема учебного времени, отводимого дисциплине «Иностранный язык». Попытка исследователя найти решение, удовлетворяющее социальный заказ в отношении подготовки мультилингвальных специалистов технического профиля, с научной точки зрения, безусловно, заслуживает внимания, однако в практическом плане вызывает много 196 вопросов, главные из которых следующие: «Что, кроме способности и готовности специалиста оперативно переключаться с одного языкового кода на другой, “скользить” между языковыми кодами (по существу, без значимого владения ими) дает такое знание иностранных языков специалисту технического профиля?», «Какой уровень профессионального взаимодействия оказывается при этом доступным на практике?», «Что дает такое знание языка для профессионального развития личности?». Будем надеяться, что в последующих своих работах А. А. Прохорова конкретизирует свою позицию.

Третий подход, в известной степени противоположный первым двум, связан со стремлением обеспечить высокий уровень развития иноязычной коммуникативной компетентности специалиста-нелинг- виста посредством заимствования неязыковым вузом модели иноязычной подготовки профессиональных кадров, принятой в языковом вузе. Речь идет прежде всего о глубокой аспектизации обучения иностранному языку, акценте на освоении системы языка. С этой целью открываются дополнительные образовательные программы, создаются курсы, модули (как правило, на платной основе), при этом, как мы отметили выше, основные усилия сосредоточены отнюдь не на «погружении» обучающихся в межкультурное «измерение» профессиональной деятельности, а на формировании лексико-грамматических навыков. Отнюдь не ставя под сомнение необходимость глубокого осознания обучающимися осваиваемого материала, заметим, тем не менее, что подобные педагогические предложения, к сожалению, часто оказываются избыточными, не востребованными субъектами учения, поскольку у студентов-нелингвистов отсутствуют внутренние, личностные, основания для присвоения этой информации. Очевидно, что при таком подходе не учитывается специфика формирования профессионального сознания у данного контингента обучающихся.

Поиски выхода из создавшегося положения приводят к парадоксальным выводам: призывам отказаться от изучения второго иностранного языка (там, где он предусмотрен учебным планом) и посвятить больше времени освоению первого иностранного языка. Типичная аргументация сводится к следующему: зачем тратить время и силы как преподавателей, так и студентов на обучение двум иностранным языкам, уровень владения которыми будет сомнительным; не разумнее ли сосредоточиться на одном из них. Правда, как показывает практика, подобная тактика также не решает проблемы. И это неудивительно, особенно если принять во внимание еще одно обстоятельство.

Все студенты неязыкового вуза - вчерашние школьники, как правило, изучали иностранный (английский) язык в течение, по крайней мере, восьми лет; и при этом уровень владения им абитуриентами нас, очевидно, не удовлетворяет: многое из того, что пройдено в школе, приходится повторять или даже осваивать заново. На чем же основаны наши предположения, что еще один-два (даже четыре) года изучения этого языка в неязыковом вузе вдруг резко изменят ситуацию к лучшему? Готовы ли мы предложить обучающимся новые, современные, подходы, методики; изменить их отношение к предмету; мотивировать к освоению других иностранных языков? В этой связи еще раз вспомним, причем в позитивном ключе, исследование А. А. Прохоровой [Прохорова 2020], попытавшейся в рамках иной парадигмы дать свои ответы на эти вопросы.

В заключение хотелось бы особо остановиться на новом и, с нашей точки зрения, весьма перспективном подходе к проектированию модели обучения студентов неязыкового вуза межкультурной профессиональной коммуникации на основе принципа интернационализации, реализуемого в предметном поле лингводидактики. Этот подход достаточно полно реализован в исследовании Д. В. Алейниковой, посвященном обучению юристов-магистранов межкультурному взаимодействию в условиях коллизии правовых культур [Алейникова 2019].

В настоящее время при проектировании содержательной модели обучения межкультурному профессиональному общению за основу берутся, в лучшем случае, коммуникативные потребности специалиста конкретного профиля, выявленные в результате анализа сфер и ситуаций профессионального общения такого специалиста. Безусловно, это положительный момент при отборе содержания обучения. Однако такой набор коммуникативных потребностей оказывается, как правило, универсальным для данного профессионального сообщества, независимо от национально-культурной принадлежности его представителей; при этом наибольшие коммуникативные трудности создают именно черты различий, а не черты сходства национально-культурных дискурсивных практик специалистов, приводя к взаимному непониманию сторон, провоцируя коллизии и конфликты [Лингвистические и лингводидактические основы ... 2020].

Так, например, к универсальным коммуникативным потребностям юристов, представляющих разные правовые культуры, относят все виды юридического рассуждения: доказывание, аргументацию, толкование, комментирование [Хомякова 2011]. Обучение им студентов-юристов является важным компонентом их профессиональной иноязычной подготовки. В исследовании Д. В. Алейниковой было доказано, что при проектировании модели обучения юристов межкультурному профессиональному общению необходимо исходить не столько из коммуникативных, сколько из коммуникативно-деятельностных потребностей профессиональной личности, принадлежащей определенной правовой культуре [Алейникова 2019]. Такие потребности могут быть выявлены на основе интегративного дискурсивного и лингвокультурологического анализа профессиональной юридической сферы [Лингвистические и лингводидактические основы ... 2020]. В частности, для представителей англосаксонской правовой культуры речь должна идти не просто о доказывании (как об одном из видов юридического рассуждения), а о доказывании в прагматике «игры по правилам» (для сравнения заметим, что в российской правовой культуре доказывание рассматривается как метод установления истины Истина / правда-истина относится к ключевым понятия нашей культуры.); не просто об аргументации, а об аргументации с опорой на прецедент, прецедентный текст, разумность Reasonableness /разумность относится к ключевым понятиям англосаксонской культуры., об аргументации в риторике highly likely; не просто о толковании, а о толковании как методе установления различий и не просто о комментировании, а о комментировании как эквиваленте legal writing [Алейникова 2019]. В Российской Федерации юридическое доказывание имеет иные основания. Именно национально-культурная и социокультурная специфика юридического доказывания и придает коллизионный характер межкультурному юридическому общению, что, безусловно, должно учитываться при проектировании соответствующей модели обучения.

В данном случае ориентация на коммуникативно-деятельностные (а не только коммуникативные) потребности юридической личности позволяет существенно актуализировать профессиональную составляющую в обучении юристов межкультурной иноязычной профессиональной коммуникации, активно развивать профессиональное сознание студентов средствами предмета «Иностранный язык», используя его уникальный потенциал.

Заключение

преподавание иностранный язык юрист

В современном мире выбор того или иного подхода в обучении студентов неязыкового вуза иноязычной коммуникации и межкультурному профессиональному взаимодействию, с нашей точки зрения, имеет серьезные последствия, связанные с подготовкой национальных профессиональных кадров нового поколения. Безусловно одно - любое общество заинтересовано в высококвалифицированных специалистах, профессионалах мирового уровня, готовых постоянно «работать над собой»; способных, преодолевая языковые барьеры, активно и оперативно приобщаться к актуальному профессиональному знанию и, опережая время, прогнозировать пути развития своей предметной области, создавать инновационные продукты. Дисциплина «Иностранный язык» призвана обеспечить необходимый коммуникативный «инструментарий» для решения этих приоритетных задач, и она обладает серьезными ресурсами в этом отношении.

Список литературы / references

1Алейникова Д. В. Методика обучения юристов межкультурному профессиональному общению в условиях коллизии правовых культур (английский язык, магистратура): дис. ... канд. пед. наук. М., 2019. [Aleynikova, D. V. (2019). Metodika obucheniya yuristov mezhkul'turnomu professional'nomu obshcheniyu v usloviyah kollizii pravovyh kul'tur (anglijskij yazyk, magistratura) (Methods of Teaching Law Students Intercultural Professional Communication in Colliding Legal Cultures. (English language, masters' degree): thesis of PhD in Pedagogy. Moscow. (In Russ.)].

2Яроцкая Л. В., Алейникова Д. В., Бондарчук Г. Г. Лингвистические и лингводидактические основы обучения студентов-юристов иноязычному профессиональному общению в условиях коллизии правовых культур: монография. М.: Изд-во ТРИУМФ, 2020. [YArotskaya, L. V., Aleynikova, D. V., Bondarchuk, G. G. (2020). Lingvisticheskie i lingvodidakticheskie osnovy obucheniya studentov-yuristov inoyazychnomu professional'nomu obshcheniyu v usloviyah kollizii pravovyh kul'tur: monografiya. (Linguistic and Language Pedagogy Foundations of Teaching Law Students Foreign Language Professional Communication in Colliding Legal Cultures). Moscow: TRIUMF Publ. (In Russ.)].

3Прохорова А. А. Методическая система мультилингвального обучения студентов технического вуза: дис. ... д-ра пед. наук. Нижний Новгород, 2020. [Prohorova, A. A. (2020). Metodicheskaya sistema mul'tilingval'nogo obucheniya studentov tekhnicheskogo vuza (Methodological system of multilingual teaching technical university students): thesis of Doctor (habil.) in Pedagogy. Moscow. (In Russ.)].

4Хомякова Н. П. Контекстная модель формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза (французский язык): дис. ... д-ра пед. наук. М., 2011. [Homyakova, N. P. (2011). Kontekstnaya model' formirovaniya inoyazychnoi kommunikativnoi kompetencii studentov neyazykovogo vuza (francuzskii yazyk). (Context-based model of developing foreign language communicative competence of students of non-linguistic universities (the French language): thesis of Doctor (habil.) in Pedagogy. Moscow. (In Russ.)].

5Nerriere, Jean-Paul. An interview about Globish / given to Elia P. Pekica Pagon // EPOHA. 2005, May 26. URL: http://www.jpn-globish.com/articles. php?lng=fr&pg=171 (дата обращения: 12.10.2020).

Размещено на Allbest.ru