Стиль педагогической деятельности как фактор изменений в мотивационной сфере личности студентов

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Кафедра психологии и педагогической антропологии

Института гуманитарных и прикладных наук

Московского государственного лингвистического университета

Стиль педагогической деятельности как фактор изменений в мотивационной сфере личности студентов

Т.А. Дворецкая, преподаватель

В статье рассматриваются изменения мотивационной сферы личности студентов в процессе педагогического взаимодействия с преподавателями. Результаты проведенного исследования показали, что на значимом уровне изменение мотивационной сферы дают только диаметрально противоположные педагогические стили: эмоционально-импровизационный и рассуждающе-методичный. Однако лучшие результаты дает именно средняя выраженность этих стилей.

Ключевые слова: мотивационная сфера личности; базовые потребности личности; педагогические стили.

T.A. Dvoretskaia

lecturer of the department of Psychology and Pedagogical anthropology, Institute of Humanities and Applied Sciences, Moscow State Linguistic University

Статья посвящена важной во все времена теме мотивационной сферы личности человека. Эта тема в свое время была подробнейшим образом раскрыта такими известными отечественными и зарубежными учеными, как А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович, М. Ш. Магомед- Эминов, А. К. Маркова, Е. П. Ильин, Э. Л. Деси, Р. М. Райан и др.

Однако сегодня тема изменений в мотивационной сфере студентов как никогда актуальна. Высшее образование в Российской Федерации, как и во многий странах мира, сейчас разделено на три ступени: бакалавриат, магистратура и подготовка кадров высшей квалификации в аспирантуре. При этом наблюдаются сложности с набором уже на ступень магистратуры. Многие студенты не понимают: зачем идти на уровни выше, если степень бакалавра уже дает право работать по специальности и оно является таким же законченным высшим образованием как и степень магистра. Это первая причина неблагоприятных изменений в мотивационной сфере личности студента.

Второй причиной являются время и усилия затрачиваемые на освоение основных образовательных программ высшего образования. В общей сложности человек должен потратить на обучение в высшей школе девять лет. Все возможные же курсы дополнительного образования предлагают освоить новые популярные и, что не мало важно, действительно востребованные на нынешнем рынке труда профессии (специалист по продвижению в социальных сетях (SMM), специалист по рекламе в социальных сетях, специалист по продвижению канала «YouTube», контент-менеджер и др.) всего за несколько месяцев. У студентов возникает закономерный вопрос: зачем продолжать образование, если можно пройти курсы повышения квалификации и устроиться на востребованную работу?

В этих условиях педагогам высшей школы как никогда важно поддерживать оптимум мотивации своих обучающихся. Именно от педагогов зависит востребованность традиционного высшего образования в наше время.

Теоретическая разработанность темы

педагогический мотивационный личность студент

Понятие мотивационной сферы личности было разработано такими учеными, как И. А. Зимняя, Е. П. Ильин, М. Ш. Магомед-Эминов и др. В сущности все они понимают мотивационную сферу как часть личности, которая включает в себя всевозможные мотивационные образования, такие как: мотивы, потребности, цели, аттитюды, поведенческие паттерны, интересы, факторы побуждения, тенденцию, диспозицию, цель, установку и множество других [Магомед-Эминов, Васильев 1998; Ильин 2000; Зимняя 1997].

Мы в нашем исследовании будем понимать под мотивационной сферой личности студента два аспекта: академическую мотивацию и базовые потребности личности.

Вслед за Т О. Гордеевой, мы подразделяем академическую мотивацию на: мотивацию познания, мотивацию достижения, мотивацию саморазвития, мотивацию самоуважения, интроецированную мотивацию, экстернальную мотивацию, амотивацию [Гордеева 2013].

Понятие базовых потребностей личности было разработано в теории самодетерминации Э. Л. Деси и Р. М. Райана. Авторы постулируют наличие трех врожденных потребностей личности: потребность в автономии, компетентности и связи с другими людьми. Под потребностью в автономии они понимают желание человека ощущать контроль над своей деятельностью, свободу выбора. Потребность в компетентности выражается в желании почувствовать себя эффективным деятелем, быть полезным. Потребность связи с другими людьми понимается как необходимость устанавливать тесные межличностные контакты с другими людьми, чувствовать привязанность и заботу [Deci, Ryan 2000].

Э. С. Таболова и Ю. А. Говенко выделяют две группы факторов, которые определяют изменение мотивационной сферы студентов [Та- болова, Говенко 2016]:

1) факторы, которые связаны с учебной деятельностью (с условиями, организацией и т д.);

2) факторы, связанные с субъектом учебной деятельности (его личностные особенности).

В данном исследовании мы сосредоточим свое внимание на первой группе факторов, а именно, на стиле деятельности педагога. В педагогике существует несколько подходов к определению понятия педагогического стиля и разные классификации. Мы же опираемся на подход А. К. Марковой и А. Я. Никоновой в понимании этого явления, так как они дают наиболее полную и развернутую классификацию [Маркова, Никонова 1987]. Авторы выделяют четыре педагогических стиля.

1. Эмоционально-импровизационный стиль. Преподаватель с таким стилем облает рядом достоинств: умением поддерживать благоприятный психологический климат и интересно преподнести материал, артистизмом, контактностью, умением варьировать различные методы. Также существуют и некоторые недостатки: отсутствие методичности преподнесения и проверки усвоения материала, недостаточное внимание к неуспевающим обучающимся, недостаточная требовательность, демонстративность, повышенная чувствительность, которая отражается в чрезмерной зависимости содержания занятия от ситуации (настроение, подготовленность обучающихся и т д.).

2. Эмоционально-методичный стиль. Преподаватель с таким стилем облает рядом достоинств: высокой методичностью, умением интересно преподнести материал, требовательностью, умением варьировать методы обучения. Также существуют и некоторые недостатки: завышенная самооценка, демонстративность, чувствительность, которая отражается в чрезмерной зависимости содержания занятия от ситуации (настроение, подготовленность обучающихся и т. д.).

3. Рассуждающе-импровизационный стиль. Преподаватель с таким стилем облает рядом достоинств: высокой методичностью, требовательностью, умением четко довести материал до обучающихся, внимательным отношением к каждому ученику, сдержанностью и объективной самооценкой. Также существуют и некоторые недостатки: недостаточное внимание уделяется дисциплине на занятии, слабо варьируются формы и методы обучения, не соблюдается регламент занятия (из-за тщательной проработки материала или проверки заданий может не хватить времени на весь запланированный материал).

4. Рассуждающе-методичный стиль. Преподаватель с таким стилем облает рядом достоинств: умением планировать учебный процесс, высокой методичностью, малой чувствительностью к изменению ситуации на занятии, рефлексивностью. Также существуют и некоторые недостатки: проявление консервативности в выборе форм и методов работы на занятии, предпочтение репродуктивной деятельности продуктивной. Педагоги этого стиля особое внимание часто уделяют неуспевающим обучающимся.

Опираясь на описание стилей педагогической деятельности можно предположить, что наиболее благоприятное влияние на мотивационную сферу личности (внутреннюю направленность учебной мотивации и базовые потребности личности) окажет рассуждающе- импровизационный стиль, так как именно педагоги этого стиля используют широкий арсенал форм и методов обучения, что должно заинтересовывать обучающихся.

Таким образом, цель нашего исследования - определить каким образом различные стили педагогической деятельности влияют на изменение мотивационной сферы студентов.

Методология и методика исследования

1. Для определения академической мотивации был использован опросник «Профиль учебной мотивации студента», разработанный нами.

Опросник был подготовлен на основе методики «Шкалы академической мотивации» Т О. Гордеевой, О. А. Сычева и Е. Н. Осина [Гордеева, Сычев, Осин, 2014] и методики А. Лазаруса «Структурный профиль» [Лазарус 2001].

С помощью опросника можно оценить внутренние и внешние мотивы учебной деятельности и амотивацию.

Внутренние мотивы учебной деятельности:

- мотивация познания - желание получения новой информации и приобретения новых знаний. Этот мотив связан с переживанием чувства удовольствия от обучения;

- мотивация достижения - желание достижения новых целей и выполнения трудных задач;

- мотивация саморазвития - желание развития новых компетенций и навыков в рамках учебной деятельности.

Внешние мотивы учебной деятельности:

- мотивация самоуважения - стремление учиться ради повышения самооценки за счет достижений в своей деятельности;

- интроецированная мотивация - желание учиться из-за чувства долга перед собой и другими людьми;

- экстернальная мотивация - стремление учиться из-за требований предъявляемых обществом, в котором живет обучающийся. В данном случае учеба воспринимается как что-то вынужденное и нежелаемое;

- амотивация - отсутствие ощущения осмысленности учебной деятельности.

2. Для исследования удовлетворенности базовых потребностей личности был использован «Опросник базовых потребностей в учебной деятельности» Т О. Гордеевой [Гордеева 2013]. Опросник включает в себя три шкалы: шкала потребности в автономии, шкала потребности в компетентности; шкала потребности в связи с другими людьми.

3. Для определения стиля педагогической деятельности преподавателей в вузе мы использовали опросник самоанализа: методику «Анализ преподавателем стиля своей педагогической деятельности», созданную на основе типологии, разработанной А. М. Марковой и А. Я. Никоновой [Маркова, Никонова 1987; Овсянникова 2015].

4. Методы статистической обработки результатов: проверка на нормальность распределения при помощи критерия Колмогорова- Смирнова, кластерный анализ, Т-критерий Стьюдента для независимых выборок, критерий U-Манна-Уитни.

В исследовании участвовали 110 студентов МГЛУ направлений подготовки «Психология» и «Психолого-педагогическое образование» (бакалавриат и магистратура) в возрасте от 17 до 23 лет. Также в исследовании участвовало 50 преподавателей, реализующих основные образовательные программы этих направлений.

Методики исследования студентам представлялись два раза: в начале и в конце учебного года для того, чтобы выявить изменения в изучаемых феноменах. Педагогам методика предлагалась только один раз.

С помощью кластерного анализа мы смогли разделить полученные данные на низкие, средние и высокие значения кластера и посмотреть различия по шкалам мотивов и удовлетворения базовых потребностей личности в зависимости от кластера. Сравнивались только данные второго среза (в конце учебного года) и данные по произошедшим изменениям. Заметим, что в начале учебного года кластеры значимо не отличались друг от друга по интересующим нас показателям, что подтверждает влияние образовательного процесса на изучаемые нами параметры.

Результаты

Средние значения для значимых различий в анализе с тремя кластерами представлена в таблице 1. В приведенной таблице мы можем увидеть, что при низких и высоких значениях эмоционально-методичного стиля сдвиг мотива самоуважения также значимо различается, т. е. чем сильнее у преподавателя выражен эмоционально-методичный стиль, тем в большую сторону увеличивается мотив самоуважения. Педагоги, которым присущ данный стиль, характеризуются завышенной самооценкой, демонстративностью и ориентацией на эмоциональный фон на занятии. Вероятно, когда педагог старается понравится обучающимся и при этом демонстрирует себя как профессионал своего дела, то это провоцирует обучающихся воспринимать его как пример для подражания. Ученики хотят быть успешными и становятся ими, отсюда мы можем наблюдать повышение самооценки и повышения мотива самоуважения.

Таблица 1

Значимые различия групп с низкими, средними и высокими кластерами по шкалам педагогических стилей

* Жирным шрифтом в таблице выделены статистически достоверные различия (уровень значимости p < 0,05)

При эмоционально-импровизационном стиле мы можем наблюдать наилучшие значения показателей мотивационной сферы при средней выраженности показателей по этой шкале. Этот стиль характеризуется излишней демонстративностью, ориентацией на эмоциональное состояние студентов, но кроме того недостаточной методичностью. На занятии может сложиться такая ситуация, что преподаватель более пристальное внимание уделит только интересным фактам из материала, а более фундаментальные, но менее интересные темы он может оставить для самостоятельной работы студентов. Вместо того чтобы думать как логичнее изложить необходимый материл, преподаватель будет задумываться какую шутку лучше вставить в лекцию, чтобы поддержать позитивный настрой аудитории. В такой ситуации обучающиеся могут потерять смысл нахождения на учебном занятии, размывается итоговая цель и при этом возрастает амотивация. Если педагог ведет себя излишне демонстративно и не дает свободы в самовыражении учащихся, то они не ощущают автономности в процессе своей учебной деятельности. То же касается и удовлетворенности потребности в компетентности. При эмоционально-импровизационном стиле педагог обращает свое внимание скорее на эмоциональный фон в аудитории, нежели на обратную связь относительно эффективности учебной деятельности. Это и может приводить к снижению показателей удовлетворенности потребности в компетентности.

Рассуждающе-методичный стиль преподавателя отразился на мотивационных показателях обучающихся. С одной стороны, средние значения по этой школе дают прирост к познавательной мотивации. С другой стороны, высокие и низкие значения по этой шкале дают прирост к амотивации. Удовлетворенность потребности в компетентности также выше на средних значениях данного показателя. Вероятно, прирост к познавательной мотивации и чувство удовлетворенности потребностей в компетентности дает группа слабоуспевающих студентов. Так как данному стилю характерна методичная проверка сформированности компетенций у каждого обучающегося, у неуспевающих студентов создается ситуация успеха. То, что ранее у них не получалось, на занятиях у таких преподавателей начинает получаться. Это и может послужить причиной повышения показателей познавательной мотивации и удовлетворенности потребностей в компетентности. Амотивация же может давать прирост из-за контингента успевающих студентов. Они справляются с заданиями гораздо быстрее, чем неуспевающие и из-за этого они могут ощущать скуку на занятии, вследствие чего и повышается показатель амотивации.

Выводы

Таким образом, опираясь на результаты проведенного исследования можно сказать, что на значимом уровне изменение мотивационной сферы дают только диаметрально противоположные педагогические стили: эмоционально-импровизационный стиль и рассуждающе- методичный стиль. Однако лучшие результаты дает именно средняя выраженность этих стилей. Вероятно, для поддержания оптимального мотивационного состояния аудитории необходимо сочетать как методичность в предоставлении и проверке материала, так и ориентации на позитивный эмоциональный фон учащихся.

Результаты исследования позволяют углубить знания о педагогических стилях как факторе, влияющем на мотивационную сферу обучающихся. В последующих исследованиях было бы актуально выявление зависимости изменения мотивационной сферы от конкретных поведенческих проявлений преподавателя на занятии. Выявление наиболее значимых поведенческих черт на занятии для поддержания мотивации сможет повысить эффективность обучения студентов.

Список литература

Гордеева Т. О. Мотивация учебной деятельности школьников и студентов: структура, механизмы, условия развития: дис.... д-ра психол. наук. М., 2013. 444 с.

Гордеева Т. О., Сычев О. А., Осин Е. Н. Опросник «Шкалы академической мотивации» // Психологический журнал. 2014. Т 35, № 4. С. 96-107.

Зимняя И. А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. 480 с.

Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. 512 с.

Лазарус А. Краткосрочная мультимодальная психотерапия. СПб.: Речь, 2001. 256 с.

Магомед-Эминов М. Ш. Трансформация личности. М.: ПАРФ, 1998. 494 с.

Маркова А. К., Никонова А. Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопросы психологии. 1987. № 5. C. 40-48.

Овсянникова О. А. Диагностика педагогического стиля преподавания вокала в вузе // Научно-педагогическое обозрение. Pedagogical Review. 2015. № 1 (7). C. 51-58.

Таболова Э. С., Говенко Ю. А. Общие проблемы формирования мотивации профессионально-учебной деятельности студентов // Университетская наука. 2016. № 2. C. 178-188.

Deci E. L., Ryan R. M. Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions // Contemporary Educational Psychology. 2000. Vol. 25. P 54-67.

References

Gordeeva T. O. Motivacija uchebnoj dejatel'nosti shkol'nikov i studentov: struk- tura, mehanizmy, uslovija razvitija: dis.... d-ra psihol. nauk. M., 2013. 444 s.

Gordeeva T O., Sychev O. A., Osin E. N. Oprosnik «Shkaly akademicheskoj moti- vacii» // Psihologicheskij zhurnal. 2014. T. 35, № 4. S. 96-107.

Zimnjaja I. A. Pedagogicheskaja psihologija. Rostov-na-Donu: Feniks, 1997. 480 c.

Il'in E. P. Motivacija i motivy. SPb.: Piter, 2000. 512 s.

Lazarus A. Kratkosrochnaja mul'timodal'naja psihoterapija. SPb.: Rech', 2001. 256 s.

Magomed-Jeminov M. Sh. Transformacija lichnosti. M.: PARF, 1998. 494 c.

Markova A. K., Nikonova A. Ja. Psihologicheskie osobennosti individual'nogo stilja dejatel'nosti uchitelja // Voprosy psihologii. 1987. № 5. C. 40-48.

Ovsjannikova O. A. Diagnostika pedagogicheskogo stilja prepodavanija vokala v vuze // Nauchno-pedagogicheskoe obozrenie. Pedagogical Review. 2015. № 1 (7). C. 51-58.

Tabolova Je. S., Govenko Ju. A. Obshhie problemy formirovanija motivacii professional'no-uchebnoj dejatel'nosti studentov // Universitetskaja nauka. 2016. № 2. C. 178-188.

Deci E. L., Ryan R. M. Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions // Contemporary Educational Psychology. 2000. Vol. 25.

Размещено на Allbest.ru