Историко-педагогический анализ интеграции информационных технологий в образовательную практику высшей школы

Размещено на http://www.allbest.ru

Историко-педагогический анализ интеграции информационных технологий в образовательную практику высшей школы

Л.В. Лидак, И.В. Сергеева

Пятигорский государственный университет

Аннотация

Статья посвящена историко-рефлексивному анализу двух основных этапов, отражающих интеграцию информационных технологий в образовательную практику вузов. Проведённый исторический анализ документальных источников и исследований известных учёных в области педагогики, психологии и кибернетики продемонстрировал преемственность развития информационных технологий и высшего образования и позволил выделить два основных этапа интеграции информационных технологий в практику высшей школы.

Предполагается, что первый этап основан на идеях кибернетического подхода к дидактике высшей школы. Он включает идеи программированного, проблемного и развивающего обучения. Они сформировались в первой половине ХХ века и были обеспечены внедрением аудиовизуальной техники и автоматизированных систем управления в образовательный процесс данного периода. Второй этап интеграции информационных технологий в дидактику вузов рассматривается как современный этап, сложившийся в начале нового тысячелетия. Он охарактеризован как этап развития дистанционного образования, обеспеченного разными платформами интернет-технологий. Отмечены достижения и недостатки реализации данных технологий в ходе их постепенного внедрения в образовательную практику. Выявлены возможности их использования в реалиях сложившейся современной социальной ситуации.

Ключевые слова: интеграция, дидактический процесс, высшая школа, проблемное обучение, программированное обучение, кибернетика, поэтапное формирование умственных действий, Интернет, компьютеры, презентации.

Abstract

дидактика школа информационный

Historical and pedagogical analysis of the information technology integration in the educational practice of higher education

Lyudmila V. Lidak, Irina V. Sergeeva

Pyatigorsk State University, the Ministry of Science and Higher Education of the Russian Federation, Pyatigorsk, Stavropol Krai, Russian Federation

The article is devoted to historical-reflective analysis of two main stages, reflecting the integration of information technology in the educational practice of universities.

The historical analysis of documentary sources and research works of famous scientists in the field of pedagogy, psychology and cybernetics demonstrated the continuity of the development of information technology and higher education and allowed us to identify two main stages of the information technology integration in the practice of higher education. It is assumed that the first stage is based on the ideas of cybernetic approach to higher education didactics. It includes the ideas of programmed, challenging and developmental learning.

They were formed in the first half of the twentieth century and were provided with the introduction of audiovisual equipment and automated control systems in the educational process of this period. The second stage of the information technology integration in the didactics of universities is considered to be the modern stage that developed at the beginning of the new millennium. It is characterized as a stage in the development of distance education, provided by different platforms of Internet technologies. The achievements and shortcomings of the implementation of these technologies during their gradual implementation in educational practice are noted.

The possibilities of their use in the realities of the current social situation are revealed.

Keywords: integration, didactic process, high school, problem-based education, programmed education, cybernetics, gradual formation of mental actions, Internet, computers, presentations.

В современном мире образование подвер-гается серьёзным реформам, которые яв-ляются следствием государственно-поли-тических и социально-экономических пре-образований. Увеличивающийся объём ин-формации ставит перед образованием но-вые требования. В Послании президента В. В. Путина Федеральному собранию Рос-сийской Федерации отмечалось, что в обще-стве накоплено большое количество инфор-мации, но при этом «знаний мало».

Сегодня произошло осознание того, что информационные потоки не должны за-менять истинность научного знания, а его обобщение и передача могут осуществлять-ся с помощью различных технологий ре-ального и виртуального взаимодействия.

В современной образовательной ситуации, сложившейся в высшей школе, виртуаль-ное взаимодействие преподавателей и сту-дентов осуществляется благодаря исполь-зованию информационных технологий, ко-торые коренным образом меняют подго-товку молодых специалистов, обеспечивая им возможность для эффективных научно-исследовательских и прикладных разрабо-ток. Внедрение информационных техноло-гий в образовательную среду вузов продик-товано необходимостью обеспечения пре-емственности между образованием и со-циально-производственной сферой, когда стремительно изменяется характер техно-логических процессов, непрерывно совер-шенствуется уровень освоения учебного материала, научной и профессиональной под-готовки кадров. Этим объясняется тот факт, что в современной образовательной и про-изводственной практике преемственность и интеграция информационно-дидактиче-ских технологий становятся одним из прио-ритетных направлений развития промыш-ленного производства и интеллектуальных ресурсов, обеспечивающих общественный прогресс.

Процесс информатизации профессио-нального образования в высшей школе эво-люционировал параллельно с эволюцией развития и внедрения информационных технологий в промышленное производство. Эволюционные процессы в информацион-ном пространстве берут начало в первой по-ловине ХХ века и связаны с такими изобре-тениями, как телеграф, пишущая машинка, телефон, радио и многое другое.

Однако во второй половине ХХ века, на-чиная с 60-х годов, наступила эпоха техни-ческих революций, которая способствова-ла тому, что в создании и разработке инфор-мационных технологий произошёл настоя-щий прорыв. Исторические факты говорят о том, что в 1985 году было принято Поста-новление об «Основных направлениях эко-номического и социального развития СССР на 1986-1990 годы и на период до 2000 года», где были намечены перспективы развития вычислительной техники и автоматизиро-ванных систем: «Высокими темпами нара-щивать масштабы применения современ-ных высокопроизводительных электронно-вычислительных машин всех классов. Про-должать создание и повысить эффектив-ность работы вычислительных центров кол-лективного пользования, интегрированных банков данных, сетей обработки и передачи информации» [4].

Именно во второй половине ХХ века стали создаваться первые электронно-вычислительные машины. Однако использо-ваться в образовательном процессе вузов они стали значительно позже - в 60-70-е годы ХХ века. В этот период наличие лабо-раторного оборудования, оснащённого ин-формационными технологиями, рассматри-валось как важная часть дидактики техни-ческих вузов. Это в первую очередь способ-ствовало подготовке инженерных кадров, которых обучали на базе специально соз-данных факультетов информатики и вы-числительной техники в политехнических вузах. Крупные предприятия нуждались в компетентных кадрах, способных устанав-ливать электронно-вычислительные маши-ны в цехах и лабораториях, обслуживать их, разрабатывать специализированные про-граммы, обеспечивающие эффективную ра-боту предприятий, создавать новые языки программирования.

Исторические факты свидетельству-ют о том, что в последней декаде ХХ ве-ка появились автоматизированные систе-мы управления и проектирования (САПР), разрабатывались вычислительные устрой-ства (ВУ) и электронно-вычислительные ма-шины (ЭВМ), которые создавались в вузов-ских научно-практических лабораториях, а апробировались и внедрялись на предприя-тиях и производственных объединениях. Основные задачи, стоявшие в 1970-1980-е годы перед разработчиками вычислитель-ной техники и её программного обеспече-ния, были направлены на обработку боль-шого массива получаемой информации, на осуществление процедур контроля и устра-нения ошибок в производственных процес-сах, на обобщение полученных результатов, на обеспечение конфиденциальности в ор-ганизации доставки информации в задан-ное место и в заданное время. Наиболее ши-роко системы АСУ и ЭВМ применялись в закрытых сферах: на оборонных предприятиях, в космонавтике, в судостроении, в тя-жёлом машиностроении.

Акценты полезности постепенно сме-щались, и к середине 1980-х годов речь шла не только о своевременной передаче инфор-мации. Необходимы были новые инстру-менты для получения нового содержания знаний, обработки информации и поис-ка способов её трансформации в практи-ку. Функции электронных машин были на-правлены на решение математических задач и выполнение вычислительных работ. Од-нако в массовой образовательной практике они не могли использоваться, прежде все-го по причине их громоздкости и высокой стоимости.

Таким образом, процесс развития ин-формационных технологий во второй поло-вине XX века был связан с широким распро-странением автоматизированных систем управления. В этот период в науке начался диалог между специалистами в области ки-бернетики и педагогами, которые отказыва-лись от традиций ЗУНов и репродуктивной дидактики. Именно на рубеже 60-80-х го-дов ХХ века закладываются основы органи-зационной педагогики. Работы И. П. Рачен- ко, Н. В. Кузьминой, Т. И. Шамовой и других были посвящены проблемам научной орга-низации труда педагогических работников, совершенствования воспитательно-обра-зовательного процесса и реформирования школы с учётом потребности производства в технических кадрах.

В 1984 году появился документ «Об ос-новных направлениях реформы общеобра-зовательной и профессиональной школы», определяющий новую стратегию управле-ния образованием и отражающий основ-ные задачи обеспечения содействия связи школы с производством и жизнью [5]. К это-му времени в промышленной сфере глав-ным инструментом выполнения производственных задач стали электронно-вычис-лительные машин (ЭВМ), на базе которых были разработаны информационно-поиско-вые системы. ЭВМ оснащались широким ас-сортиментом основных и специализирован-ных программных пакетов, перфокартами и другими носителями информации.

В данный исторический период педаго-гические концепции инновационного обра-зования опирались на идеи отечественных психологов Л. С. Выготского, А. Н. Леонтье-ва, С. Л. Рубинштейна и других, разработав-ших ещё в 30-е годы ХХ века «культурно-историческую теорию развития психики человека», а также теорию деятельностно-го подхода к развитию психики и совершен-ствованию интеллектуальных возможно-стей человека. Методологическое значение представленных теорий состоит в том, что они позволили обосновать идею о влиянии деятельности на присвоение и воспроизве-дение исторически сформировавшихся че-ловеческих свойств, способностей и спосо-бов поведения. Ключевым моментом дан-ных теорий являлась концепция о базовых факторах развития личности, включающих среду, обучение и овладение ведущими ви-дами деятельности. Психологи справедли-во подчёркивали, что на развитие человека решающее влияние оказывает «социальная ситуация развития», которая обеспечивает появление новых возможностей для челове-ка, совершенствует его психические новоо-бразования, развивающие «высшие психи-ческие функции» и поднимающие личность на новые ступени развития [6].

Именно данные идеи были положены в основу теории программированного обу-чения, которая стала новаторской для свое-го времени и была несомненным отражени-ем ведущих кибернетических концепций. Теория программированного обучения рас-сматривалась как кибернетическая основа успешного управления дидактическим процессом и усвоения учебного материала субъектами образования. Основоположни-ки данной теории - американский психолог Б. Ф. Скиннер и отечественные учёные ака-демики А. И. Берг, В. М. Глушков и другие - отмечали, что дифференциация учебно-го материала и разделение его на логические части обеспечивает поэтапное продвижение обучающегося к намеченной цели, способ-ствует усвоению им логических блоков но-вого материала. Согласно теории програм-мированного обучения, педагог получа-ет возможность эффективного управления учебным процессом, развивая у учеников мыслительные операции анализа, синте-за, сравнения, обобщения, умозаключения. Данный подход подразумевал, что обучение является сложной динамической системой, одновременно управляющей и управляе-мой, обеспечивающей внешнюю и внутрен-нюю связь преподавателя и обучающихся. А. И. Берг и В. М. Глушков, ставшие на госу-дарственном уровне идеологами создания кибернетических систем и машин, обрати-лись к отечественным педагогам и психо-логам с предложением перестроить дидак-тический процесс и направить его на путь поисково-исследовательской работы пре-подавателей и обучающихся. Их инициа-тива была услышана и поддержана в пер-вую очередь психологами. Благодаря нова-торским исследованиям П. Я. Гальперина и его учеников была разработана концеп-ция поэтапного формирования умственных действий. Исследователи выделили шесть формализованных, планомерно организо-ванных этапов умственных действий, отра-жающих продвижение интеллектуального развития и способствующих накоплению и присвоение обучающимися новых знаний. Теория поэтапного формирования умствен-ных действий имела методологическое зна-чение для педагогики и легла в основу тех-нологий программированного и проблем-ного обучения, позволивших перестроить дидактический процесс в школах и вузах в рамках требований общества, направлен-ных на развитие творческой личности [3].

Реализация идей программированного обучения в конце ХХ века была тесно свя-зана с идеями внедрения в образование тех-нических средств обучения: аудио-, кино-, фото- и других, позволяющих сочетать аб-страктные и наглядные формы организации дидактического процесса в школах и вузах. Специалисты в области программирован-ного обучения - В. П. Беспалько, Н. Ф. Та-лызина и другие, подчёркивали необходи-мость разработки специальных обучающих программ и отмечали, что видят будущее за технологиями программированного об-учения [2]. Однако при этом учёные под-чёркивали, что технические средства, ис-пользуемые в образовательной практике, могут быть усовершенствованы лишь с по-мощью новых технологических разработок, которые возможны только в условиях совер-шенствования электронно-образовательной базы в средней и высшей школе.

С появлением персонального компью-тера (ПК) начался этап современного разви-тия ИТ-технологий. Он пришёлся на конец 80-х - начало 90-х годов ХХ века. Главный инновационный продукт данного периода характеризовался разнообразием стандарт-ных программных продуктов, которые ис-пользовались для различных целей. Этот исторический период в отечественной нау-ке также ознаменовался большим количе-ством практических разработок и исследо-ваний. Их анализ продемонстрировал осо-бую роль высшей школы в информатизации образования.

В феврале 1985 года на Коллегии Мини-стерства образования СССР было принято решение об обеспечении компьютерной грамотности студентов и школьников. За-конодательно закреплялась необходимость широкого использования ЭВМ в образова-тельном процессе различных учебных заве-дений, и в первую очередь в вузах. Наряду с подготовкой преподавателей информати-ки, важная роль отводилась и стимулирова-нию молодых людей к научным изысканиям в области вычислительной техники. Также подчёркивалась необходимость приобще-ния административного аппарата и сотруд-ников образовательных учреждений к ис-пользованию ИТ в дидактических и разви-вающих целях [8]. В результате к середине 1990-х годов массовое использование ин-формационных технологий наблюдалось не только в вузах, но и в средней школы.

На рубеже ХХ-ХХ1 веков наметился значительный прогресс в решении накопив-шихся проблем в сфере информатизации образования. Результатом принятых мер по интеграции ИТ в учебный процесс вузов стало появление новых концепций проек-тирования. Компьютерные технологии по-лучили широкое применение в ходе реали-зации компетентностного подхода в про-фессиональном образовании [7]. Были раз-работаны инструментальные программные средства и авторские языки программиро-вания, сконструированы обучающие диало-говые программы и виртуальные учебные пособия. Всё это, наряду с внедрением кон-сультирующих экспертных систем, способ-ствовало усовершенствованию новых мето-дов и форм обучения в высшей школе.

Сегодня образовательную практику ву-зов практически невозможно представить без широкого использования автоматизи-рованных учебных курсов. Для достиже-ния целей обучения дидактика высшей шко-лы в качестве особой задачи определила разработку и интеграцию инновационных

средств обучения, представляющих собой сочетание новых информационных техно-логий и дистанционных форм получения профессионального образования.

Современные вузы успешно осущест-вляют дидактическую работу благодаря на-личию локальных вычислительных сетей и совершенствованию информационно-об-разовательной среды. Для эффективного функционирования инновационная обра-зовательная среда вуза нуждается в различ-ных мультимедийных устройствах как для подачи материала, так и для проверки ка-чества его усвоения [7]. Это способствовало появлению новых направлений в исследо-ваниях возможностей инфокоммуникаци- онных и мультимедийных технологий, что характеризует второй этап интеграции ин-формационных технологий в образование в XXI веке.

Информационно-образовательное про-странство в высшей школе сегодня сконцен-трировано на повышении информационно-коммуникативных возможностей пользо-вателей для эффективного межличностного обмена информацией различного характера через глобальную сеть Интернет.

Использование перспективных техно-логий массового дистанционного образо-вания стало возможно благодаря разви-тию различных платформ в области ин-тернет-технологий, которые определены на законодательном уровне. Федеральный за-кон РФ от 29.12.12 № 273-ФЗ «Об образова-нии в Российской Федерации» определяет большие возможности дистанционных об-разовательных технологий, которые вопло-щаются с помощью информационно-теле-коммуникационных сетей при опосредо-ванном взаимодействии обучающихся и пе-дагогических работников [9].

Комплексное изучение проблем дистан-ционного образования, представленное в исследованиях А. А. Андреева, К. Г. Верж-бицкого, Г. В. Воробьёва, О. Б. Журавлёвой, Е. С. Полата и других, показывает, что ис-пользование телекоммуникационных си-стем позволяет человеку намечать индиви-дуальный образовательный маршрут и про-должать обучение в течение всей жизни вне зависимости от своего местонахождения [1].

Интеграция современных информаци-онно-дистанционных технологий в образо-вательную практику вузов определила но-вейший этап, сложившийся в истории пе-дагогики XXI века. Он способствует как со-вершенствованию педагогической теории и практики, так и разработке новых форм, ме-тодов, функций и средств совершенствова-ния виртуального образовательного про-странства высшей школы. Сегодня образо-вание трансформируется в более гибкий и динамичный процесс обучения, который имеет индивидуальные черты и связан с внедрением цифровых технологий в обра-зовательную практику. В процессе такой трансформации сформировались вирту-альные формы взаимодействия между пре-подавателем и студентом. Однако практи-ка показывает, что преемственность субъ- ект-субъектного взаимодействия в реаль-ной и виртуальной дидактических системах не лишена противоречий [10]. К их числу от-носятся прежде всего недостатки в системе профессиональной подготовки преподава-телей, отсутствие умений и навыков у субъ-ектов образования для осуществления вир-туальных диалогов. У педагогов зачастую отсутствуют навыки разработки и исполь-зования презентаций, компьютерных тех-нологий и интернет-ресурсов для формули-ровки собственных выводов и умозаключе-ний. Практика показывает, что не все педа-гоги высшей школы динамично овладевают новинками учебного оборудования. В об-разовательной среде высшей школы так-же возникают организационно-педагогиче-ские сложности, мешающие установлению преемственной связи между виртуальными и реальными технологиями во взаимодей-ствии преподавателей и учащихся. Не всег-да в вузах осуществляется своевременное обновление и автоматизация лабораторно-го оборудования, запаздывает разработка и использование новых электронных учеб-ных материалов, а модернизация и компью-теризация локальных устройств проходит с большим опозданием.

В современной образовательной прак-тике вопросы, возникающие в ходе инте-грации информационных технологий в ди-дактику высшей школы, требуют новых пе-дагогических исследований. Одно из важ-ных направлений исследований связано с разработкой новых программ подготов-ки молодых специалистов к осуществле-нию проектной деятельности, к использо-ванию информационно-технологических компетенций для удовлетворения потреб-ностей современного общества в универ-сальном образовании, позволяющем про-фессионалу находить самую разнообраз-ную информацию из различных областей теоретического и практического знания, а также успешно применять её в практиче-ской деятельности.

Изложенное выше позволяет сделать вывод о том, что процесс интеграции ин-формационных технологий в образователь-ную практику высшей школы во многом определялся историческими вехами разви-тия информационных технологий и методо-логических подходов к их использованию в вузовской дидактике.

Условно выделены два этапа интегра-ции науки и образования.

Первый этап приходится на вторую по-ловину XX века, когда сформировалась ки-бернетика как отрасль современного научного знания. Именно методология киберне-тического подхода к образованию способ-ствовала появлению программированного, проблемного и развивающего обучения, на-правленного на развитие творческого мыш-ления обучающихся и овладение компью-терной грамотностью. Данный этап мож-но охарактеризовать как кибернетический этап в развитии дидактики высшей школы.

Второй этап обеспечен широким вне-дрением дистанционного образования на основе различных платформ интернет-тех-нологий. Его начало связано с прорывом в развитии виртуального пространства, кото-рое стало общедоступным на рубеже ХХ и XXI веков. Появление новых исследований виртуального педагогического пространства и выявление новых, не имеющих анало-гов дистанционных форм образования по-зволяют охарактеризовать данный этап как этап интернет-образования. Реалии сегод-няшнего дня, когда весь мир находится под угрозой заражения коронавирусом, не толь-ко испытывают человечество на прочность. Они создают условия для оперативного пе-рехода субъектно-личностного образования на платформу дистанционно-личностного образования, при котором педагоги не толь-ко осуществляют образовательный процесс в виртуальной среде, но и находятся в пло-скости гуманистического взаимодействия с обучающимися, оказывая им поддержку, помощь, вселяя уверенность в благополуч-ном исходе пандемии.

Примечания

1. Андреев А. А., Солдаткин В. И. Дистанционное обучение: сущность, технология, организация. Москва : Издательство МЭСИ, 1999. 196 с.

2. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. Москва : Педагогика, 1989. 192 с.

3. Глузман А. В. Трансформация педагогического образования в современном мире // Гуманитарные науки. 2018. № 1. С. 8-11.

4. Мирошин Б. В. Мой адрес - Советский Союз. Том 5. Часть 2. [Электронный ресурс] // ЛитРес : [веб-сайт]. Электрон. дан. 2019. 640 с. URL: https://www.litres.ru/boris-miroshin/moy-adres- sovetskiy-souz-tom-5-chast-2/chitat-onlayn/

5. Об основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы : постановление Верховного Совета СССР от 12 апреля 1984 г. № 13-XI [Электронный ресурс]. URL: http://www.libussr.ru/doc_ussr/usr_12023.htm

6. Психологический словарь / под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. 2-е издание, исправленное и дополненное. Москва : Политиздат, 1985. 494 с.

7. Роберт И. В. Дидактико-технологические парадигмы современного периода информатизации отечественного образования // Педагогическая информатика. 2017. № 3. С. 63-78.

8. Сергеева И. В., Лидак Л. В. Историко-рефлексивный анализ использования информационных

технологий в образовательной практике высшей школы // Вестник Пятигорского государст¬венного лингвистического университета. 2016. № 1. С. 222-226.

9. Федеральный закон РФ от 29.12.12 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (последняя

редакция) [Электронный ресурс] // КонсультантПлюс : [веб-сайт]. Электрон. дан. URL: http:// www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/

10. Чигинцева А. А. Актуальные проблемы дистанционного обучения // Скиф. Вопросы студенческой науки. 2018. № 3 (19).

References

1. Andreev A. A., Soldatkin V. I. Distantsionnoe obuchenie: sushchnost', tekhnologiya, organizatsiya [Distance

learning: essence, technology, organization]. Moscow, Publishing house of the Moscow State University of Economics, Statistics and Informatics, 1999. 196 p. (In Russian)

2. Bespal'ko V. P. Slagaemye pedagogicheskoi tekhnologii [Components of educational technology]. Moscow, Publishing house “Pedagogy”, 1989. 192 p. (In Russian)

3. Gluzman A. V. Transformatsiya pedagogicheskogo obrazovaniya v sovremennom mire [Transformation

of Teacher Education in the Modern World]. Gumanitarnye nauki [Humanitarian Sciences]. 2018, no. 1, pp. 8-11. (In Russian)

4. Miroshin B. V. Moy adres - Sovetskiy Soyuz. Tom 5. Chfst' 2 [My address - Soviet Union. Volume 5. Part 2]. Available at: https://www.litres.ru/boris-miroshin/moy-adres-sovetskiy-souz-tom-5-chast-2/chitat- onlayn/ (In Russian)

5. Ob osnovnykh napravleniyakh reformy obshcheobrazovatel'noy i professional'noy shkoly: postanovleniye

Verkhovnogo Soveta SSSR ot 12 aprelya 1984 g. № 13-XI [On the main directions of the reform of the general and vocational schools: Decree of the Supreme Soviet of the USSR of April 12, 1984. No. 13-XI]. Available at: http://www.libussr.ru/doc_ussr/usr_12023.htm (In Russian, unpublished)

6. Petrovsky A. V., Yaroshevsky M. G., eds. Psikhologicheskiy slovar [Psychological dictionary]. 2nd edition.

Moscow, Political Literature Publishing House of the Central Committee of the Communist Party of the Soviet Union, 1985. 494 p. (In Russian)

7. Robert I. V. Didactic and technological paradigms of the modern period of informatization of domestic education. Pedagogical Informatics. 2017, no. 3, pp. 63-78. (In Russian)

8. Sergeeva I. V., Lidak L. V. Historical-reflexive analysis of the use of information technologies in the educational practice in higher school. Pyatigorsk state linguistic university bulletin. 2016, no. 1, pp. 222¬226. (In Russian)

9. Federal'nyy zakon RF ot 29.12.12 № 273-FZ “Ob obrazovanii v Rossiyskoy Federatsii” (poslednyaya redaktsiya)

[Federal Law of the Russian Federation of December 29, 12 No. 273-&3 “On Education in the Russian Federation” (latest edition)]. Available at: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (In Russian, unpublished)

10. Chigintseva A. A. The current problems in distance learning. Skif. Voprosy studencheskoy nauki [Scythian. Student Science Issues]. 2018, no. 3 (19). (In Russian).

Размещено на Allbest