Проблема педагогического управления ходом удаленного занятия по иностранному языку в вузе

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Проблема педагогического управления ходом удаленного занятия по иностранному языку в вузе

О.Р. Бондаренко

Российский государственный гуманитарный университет

Аннотация. В статье рассматриваются некоторые особенности преподавания иностранного языка в условиях чрезвычайного удаленного обучения, то есть обучения, незапланированно и срочно переведенного из контактного в удаленное. Возможно, что такой формат в той или иной степени будет и впредь присутствовать в нашей жизни, поэтому стоит уделить серьезное внимание разработке методики обучения в условиях чрезвычайного перехода на удаленный режим. Автор рассматривает такое обучение, опираясь на общую теорию управления и психологию обучения, в том числе опосредованного компьютером. Цель статьи - предложить подход к оптимизации «аудиторной работы» в удаленном формате. Проблема управления на удаленном занятии по иностранному языку рассматривается как задача понимания преподавателем всего спектра фокусов педагогического внимания и избирательного воздействия на те из них, которые нуждаются в корректировке в данный момент. На основе обобщения собственных наблюдений, опыта обучения иностранному языку в удаленных условиях, а также анализа современной научно-исследовательской литературы и анкетирования студентов сделан вывод о продуктивности использования основных концептов и положений теории управления применительно к процессу обучения в новых нестандартных условиях. Роль преподавателя аналогична роли менеджера, разрабатывающего успешные педагогические стратегии, часть из них рекомендуется в данной работе.

Ключевые слова: чрезвычайное удаленное обучение иностранному языку, педагогические стратегии, технически опосредованная коммуникация, объекты преподавательского контроля (воздействия)

Emergency remote foreign language class management as a tertiary teaching issue. Ol'ga R. Bondarenko. Russian State University for the Humanities

Abstract. The article discusses some features of teaching a foreign language in the context of an emergency remote shift, that is teaching unplanned and urgently switched from offline to online. It is likely that this format will keep a foothold in future to some extent, so it is worth paying attention to the development of teaching methods for such new specific contexts. The author examines such teaching from the perspectives of the general theory of management and the psychology of learning, incorporating the computer- mediated one. The purpose of the article is to propose an approach to optimizing “classroom work” in an emergency remote format. The problem of management in a remote foreign language session is considered as a problem of teacher's understanding of the entire focuses of pedagogical attention and selective intervention on those that need to be adjusted at the moment. Based on the generalization of the author's own observations, the experience of teaching a foreign language under remote conditions, as well as the analysis of modern scientific research literature and a questionnaire survey of students, a conclusion was made about the productivity of using the basic concepts and provisions of the management theory in relation to the novel nonconventional conditions of language teaching. The role of the educator is similar to that of a manager developing successful pedagogical strategies, some of which are recommended in this paper.

Keywords: Emergency remote teaching of a foreign language, pedagogical strategies, technically mediated communication, areas of teaching control (interventions)

Введение

Пандемия коронавируса изменила многое в жизни общества, в том числе и в учебном процессе вузов. Новая реальность принудительно создала иную учебную среду, переход к которой не имел в прошлом каких-либо аналогов, на опыт которых можно было бы опереться. В методической литературе этот феномен получил название «чрезвычайного удаленного обучения» (ЧУО или emergency remote learning, ERL) [Hodges et al. 2020] в отличие от тщательно спроектированного дистанционного обучения.

Данная ситуация потребовала оперативных решений со стороны участников учебного процесса, в том числе «прилаживание» методики преподавания иностранного языка к новым способам и каналам коммуникации, а также эффективный контроль преподавателя за массой объектов в специфических условиях.

Своеобразие чрезвычайного удаленного обучения

Особенность нового формата обучения заключалась в ряде обстоятельств, основные из них:

- срочность и безальтернативность перехода в удаленный режим работы;

- множественность объектов контроля;

- одновременность множественного контроля;

- новые специфические объекты контроля (подключение студентов к конференции из «зала ожидания», ответы на вопросы в чате, управление своей видеокамерой и микрофоном, неузнаваемые аватары студентов и другое);

- невозможность контроля за некоторыми объектами (отсутствие видеоизображений студентов, отсутствие полной всеохватывающей картины занятости группы, отсутствие возможности контролировать использование студентами справочных материалов или чьих-то консультаций);

- самостоятельное освоение новой среды обучения и ее технологий преподавателями параллельно с учебным процессом.

Данная статья появилась в результате работы автора в удаленном режиме в двух языковых группах дневного бакалавриата Историко-архивного института РГГУ весной и двух группах осенью 2020 г.

Методика исследования

В исследовании использовались такие методы, как: изучение научной литературы, проведение письменного анкетирования студентов 1-го и 2-го курсов в июне и в декабре 2020 г., анализ и обобщение мнений и отзывов студентов, метод включенного наблюдения, а также обобщение собственного опыта преподавания в условиях ЧУО.

Как показывает практика и экспериментально-теоретические исследования, успех обучения невозможен в плохо управляемом классе [Jones, Jones 2012], а само управление учебным занятием может стать для преподавателя как удовольствием, так и болью. В зарубежной научной литературе под управлением учебным занятием, как правило, понимается нейтрализация преподавателем «проблемного» поведения обучаемых. Так, Ландрум и Кауфман [Landrum, Kauffman 2006, p. 60], рассматривающие проблему педагогического управления с позиций бихевиоризма, считают ключевыми в деле управления благоприятный климат взаимодействия преподавателя со студентами и действия по созданию условий для академического и социально-эмоционального развития учащихся. В настоящей работе управление понимается шире: как охват преподавателем всего спектра объектов текущего контроля в условиях виртуального занятия и выборочного своевременного воздействия на них.

Удаленное занятие по иностранному языку - это занятие в новых условиях, и было бы неразумно механически переносить в него прежние приемы и логику. Несмотря на ряд значительных работ [Пассов, Кузовлева 2010], тема управления ходом учебного занятия по иностранному языку недостаточно разработана в научно-методической литературе, не говоря уже об управлении занятием в условиях ЧУО, опыт которого только начинает обобщаться. Поэтому цель этой статьи - рассмотрение ряда важных процессуальных элементов учебного занятия по иностранному языку в вузе как объектов управления с позиций общей теории управления и психологии обучения.

Часть этих элементов является константами и должна приниматься преподавателем как данность (время проведения и длительность занятий по расписанию, количество обучаемых и их специализация, программные требования к знаниям и умениям по иностранному языку). Другая часть представляет собой переменные, которыми можно управлять (внимание студента, мотивация, вовлеченность и результативность, атмосфера, режиссура занятия и т. д.). Они входят в зону непосредственного воздействия преподавателя, а значит, должны им контролироваться.

Специфика технически опосредованной коммуникации

Вначале стоит кратко охарактеризовать особенности коммуникации в условиях ЧУО. Анкетирование показало, что для подключения к удаленному занятию студенты в основном пользовались смартфонами (72%) и ноутбуками (50%), причем некоторые использовали и то и другое. Весной 2020 г. занятия по английскому языку проводились по Скайпу, а осенью они были организованы РГГУ в Зуме. Примечательно, что студенты «принимают» ту платформу, на которой работают в данный период: если весной на вопрос «Какую онлайн-платформу вы считаете наиболее эффективной для изучения иностранного языка?» 57% студентов ответили - Скайп, то осенью 89% назвали Зум. Ни один не назвал Вотсап, хотя этот мессенджер иногда также применялся на занятиях. В отличие от российских студентов, студенты других стран, например малайские и индонезийские, используют для учебных соединений именно Вотсап и Гуглклассрум. По-видимому, существуют национально-культурные предпочтения в выборе средств связи: Скайп и Зум обеспечивают групповое общение, а Вотсап - только диалог.

При всем многообразии платформ, с которых проводилось ЧУО, его важными отличительными чертами являются зависимость от качества связи и отсутствие визуальной коммуникации со студентами, когда они видят и слышат преподавателя, но их можно только слышать. Как показал опрос двух учебных групп в конце декабря 2020 г., основными причинами отсутствия видеоканала со стороны студентов называются две: ухудшение связи при включенной веб-камере и нежелание выставлять себя на всеобщее обозрение в домашних условиях. Между тем общение в таком ограниченном варианте становится неполноценным, так как лишено важнейшего механизма управления - обратной связи, причем не только пространственно-тактильной, но и даже визуальной. Возникает синдром «играющего в жмурки»: слышим, но не видим, с кем имеем дело, что создает дополнительное напряжение. На виртуальную коммуникацию негативно влияет отсутствие множества сигналов-подсказок, позволяющих коммуникантам в контактной коммуникации передавать нюансированную невербальную информацию, а также мгновенно получать комплексную обратную связь от всех участников и соответственно перестраивать свою речевую стратегию [Bower et al. 2001]. Более того, контактное обучение обеспечивает приобретение знаний непосредственно через опыт, а также способствует созданию доверительных отношений между участниками. Формат ЧУО лишен всего этого.

Следствием такой неполноценной учебной коммуникации может стать снижение академических результатов. По свидетельству ряда зарубежных исследователей, по мере того как студент становится менее видимым для преподавателя, его прилежание и ответственность могут снижаться, а результаты обучения снижаются существенно по сравнению с традиционным контактным форматом, что подтверждено эмпирическими данными нескольких исследований [Bettinger et al. 2015; Xu, Jaggars 2014]. Весьма интересен в этой связи чистый эксперимент, проведенный Беттингером и его коллегами, который показал отличие результатов одного и того же курса колледжа с одной программой и одинаковыми учебными материалами, одинаковыми размерами групп, одними и теми же заданиями, но различающегося лишь способом коммуникации (контактным или виртуальным).

Академические результаты виртуальных занятий оказались в среднем на одну треть - одну четверть ниже контактных, при этом понизилась и заинтересованность студентов в продолжении обучения [Bettinger et al. 2015, p. 18].

Все вышесказанное свидетельствует о том, что ЧУО представляет и для студента, и для преподавателя серьезный вызов, который приходится принимать, вырабатывая определенные педагогические решения.

Задачи и объекты управления

Е.И. Пассов и Н.Е. Кузовлева уже доказали, что положения общей теории управления вполне годятся для успешного управления контактным аудиторным занятием по иностранному языку [Пассов, Кузовлева 2010]. Как известно, управление играет три основные роли: мотивирующую, организующую и контролирующую [Максимцов и др. 1998, с. 48]. Можно предположить, что такие понятия, как «задачи и объекты управления», «технологии управления», «обратная связь», весьма продуктивны и для исследования феномена ЧУО.

Среди важных процессуальных переменных характеристик виртуального занятия, на которые преподаватель может воздействовать, следует назвать такие, как: 1) внимание студентов; 2) мотивация; 3) темп аудиторной работы; 4) академические результаты или уровень демонстрируемых студентом умений (самостоятельное качественное написание и оформление текстов программных жанров, содержание и качество дискурса, фатиче- ское общение, владение специальной лексикой, стилистическими приемами и фигурами речи - в зависимости от специализации студентов и задач конкретного курса); 5) социально-эмоциональные результаты обучения (проявление эмпатии, умение работать в команде, эмоциональный самоконтроль); 6) порядок отвечающих студентов в рядовом занятии и в устном контрольном опросе.

Опыт работы в ЧУ О автора подсказывает, что показателями процессуальных характеристик виртуального занятия, сигнализирующими о необходимости воздействия преподавателя на конкретные объекты педагогического контроля, могут быть следующие:

а) запаздывающая реакция студента или ее отсутствие на обращение преподавателя (внимание);

б) отсутствие инициативных откликов студента на общие задания и вопросы во время занятия, а также неучастие студента в научных и воспитательных мероприятиях университета на иностранном языке, редкие посещения виртуального занятия (вовлеченность и мотивация);

в) несвоевременность выполнения задания студентами, малочисленность выполненных видов работы за занятие (темп и временной контроль);

г) низкое качество усвоения учебного материала и, как результат, низкий балл за работу, а также затруднения в решении проблемных задач коммуникативного плана (персональная академическая результативность);

д) пассивность студента при проведении эмоционально окрашенных дискуссий на политические и морально-этические темы или, наоборот, проявление недостаточной культуры самовыражения на иностранном языке (социально-эмоциональная результативность);

е) «столкновения в эфире», когда несколько человек одновременно высказываются, что нормально для контактного общения, но является помехой на удаленном занятии;

ж) неузнаваемые аватары на рабочем столе занятия или несоблюдение порядка вступления в удаленную беседу.

Технологии управления

В зависимости от объекта и цели управления способы управления ЧУО могут включать следующее.

Удерживать внимание студентов на протяжении всего занятия помогают вариативность деятельности и переключение с одного задания на другое в пределах 15 минут, а также равномерный «вызов» каждого из присутствующих студентов (для этого нужны ясные аватары на рабочем столе Зума). Особую важность на удаленном занятии приобретает наглядность, обеспечение необходимых опор (вербальных в виде наводящих вопросов, примеров, уместных случаев из жизни и опыта преподавателя и, особенно, зрительных).

В условиях ЧУО важно подкреплять мотивацию. Повышению уровня осознанности обучения в этих условиях способствует целеполагание и неуклонное приближение к поставленным целям в виде коммуникативных умений (в соответствии с программой). Преподаватель должен не только четко представлять, каким компетенциям будет обучать, но и обсуждать их со студентами в качестве целевых умений в начале учебного курса (семестра), внося необходимые коррективы, поскольку, как писал А.В. Брушлинский, «механизм управления необходимо предполагает хотя бы минимальное предвосхищение, предвидение будущего результата того или иного управляемого процесса» [Брушлинский 1996, с. 312]. Более того, необходима «изначальная заданность эталона» [Бруш- линский 1996, с. 351], образцов для подражания и сравнения, контроля и оценки результатов удаленного обучения. Повышению персональной результативности студентов может способствовать разнообразие заданий на виртуальном занятии (интернет-зависимые и интернет-независимые задания), переход от заданий с одновариантным решением к заданиям с многовариантными решениями. В целях компенсации дефицита каналов группового общения в удаленном формате можно закладывать в план удаленного занятия сбалансированные виды деятельности, гармонично сочетая текстовые, аудио и визуальные формы предъявления материала, разнообразить содержание и интерактивные формы работы, например, студент - группа, преподаватель - группа, преподаватель - студент, студент - студент или студенты в мини-группе путем использования функции «сессионные залы» в Зуме.

Крайне необходимо создавать и поддерживать благоприятную атмосферу общения на занятии. Для ее оптимизации и предупреждения напряженности во взаимодействии преподавателя со студентами можно снижать нагрузку на домашнюю подготовку, давать четкие инструкции по выполнению и срокам заданий, обеспечивать продуктивную обратную связь, т. е. не только оценивать, но и показывать, как улучшить работу, а также оперативно откликаться на проблемы студентов. Кроме того, в условиях дефицита каналов взаимодействия следует стараться смотреть в веб-камеру, т. е. имитировать зрительный контакт с аудиторией.

С целью организационного упорядочивания необходима согласованная со студентами выработка и неукоснительное соблюдение правил общения в новом формате, т. е. код поведения на виртуальном занятии. Эффективны такие правила, как: держать микрофоны отключенными до вступления в разговор; сделать свой аватар понятным для преподавателя (четкое фото или фамилия вместо корабликов и кошечек); сигнализировать желание вступить в беседу, нажав на свой аватар или ярлык поднятой руки на рабочей панели Зума; вопросы и срочные замечания вводить письменно в чат, не перебивая преподавателя.

Все вышесказанное возможно только при наличии полноценной связи, когда все участники занятия видят или хотя бы слышат материал, преподавателя и друг друга, а также могут высказаться устно или письменно в чате. Однако иногда возникают внештатные техногенные ситуации, когда это невозможно, что не является поводом для отмены занятия. Например, на случай накладок с сессионным залом в Зуме следует иметь свою постоянно действующую конференцию, куда можно оперативно перейти в экстренной ситуации и пригласить студентов. Если во время виртуального занятия у преподавателя отключается электричество, то можно продолжить, используя планшет с интернетом или мобильные мессенджеры. Преподаватель должен уметь оперативно принимать решения в нестандартных ситуациях.

Таким образом, преподаватель, ведущий занятие в формате ЧУО, должен держать в зоне своего внимания множество объектов, таких как: своевременное подключение участников занятия, то и дело выпадающих из Зума; качество звука, оптимальные способы предъявления учебного материала (отсылка файла, выведение на общий экран, предоставление ссылки), содержание и качество собственной речи, содержание и правильность речи студентов, равномерный охват «вслепую» всех участников и их вовлечение в выполнение задания, а также аудиторное время. Сегодня среди компетенций методистов онлайн-курсов, профессии все более востребованной, неслучайно называется умение контролировать несколько процессов одновременно (multi-tasking). Умения многозадачности надо совершенствовать у действующих и закладывать в программы обучения будущих преподавателей иностранного языка.

Обратная связь

В силу затрудненности осуществления в условиях ЧУО обратная связь в широком смысле должна стать особым объектом внимания преподавателя, который должен использовать все возможные каналы ее реализации: беседы со студентами, анкетирование, итоги контрольных и других заданий. Обратную связь в узком смысле, т. е. во время виртуального занятия, можно обеспечить, удерживая в поле внимания всех невидимых членов языковой группы и воздействуя на пассивных участников занятия (например, делая косвенные аллюзии к ним, используя спорные или провокационные утверждения и т. п.).

Таким образом, подобно функциональной стратегии в менеджменте, преподавание в условиях ЧУО показало необходимость разработки особых педагогических стратегий, то есть действенного реагирования на проблемные процессуальные сигналы путем планирования комплекса мер для достижения учебных целей в новых условиях проведения занятия.

Заключение

учебный онлайн преподаватель

Проблема управления на удаленном занятии по иностранному языку рассмотрена в работе как задача понимания преподавателем всего спектра фокусов педагогического внимания и избирательного воздействия на те из них, которые нуждаются в корректировке в данный момент. При этом эффективность такого точечного реагирования возможна лишь при заранее продуманных педагогических стратегиях.

Помочь преподавателям в их нелегкой работе в режиме ЧУО могло бы специальное обучение требуемым в новых условиях компетенциям, таким как:

- варьирование педагогических стратегий в зависимости от конкретных переменных;

- умение многозадачности и увеличение охвата внимания преподавателя;

- прогнозирование возможных организационных и технических помех и подготовка запасных решений, освоение онлайн-инструментов.

Приобретенный опыт преподавания иностранного языка в условиях чрезвычайного удаленного обучения можно рассматривать как расширение возможностей современного академического сообщества и обогащение лингводидактической культуры.

Литература

1. Брушлинский 1996 - Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.; Воронеж: Ин-т практич. психологии: НПО «Модэк», 1996. 392 с.

2. Максимцов и др. 1998 - Максимцов М.М., Игнатьева А.В., Комаров М.А., Бизюкова И.В., Ременников В.Б. Менеджмент. М.: ЮНИТИ, 1998. 343 с.

3. Пассов, Кузовлева 2010 - Пассов Е.И., Кузовлева Н.Е. Уроки иностранного языка. Ростов н/Д.; М: Феникс: Глосса-Пресс, 2010. 640 с.

4. Bettinger et al. 2015 - Bettinger E., Fox L., Loeb S., Taylor, E. “Changing Distributions: How Online College Classes Alter Student and Professor Performance” // Stanford Centre for Education and Policy Analysis, Working Paper. 2015. № 15-10 [Электронный ресурс]: https://scholar.harvard.edu/flles/online-inperson-bflt.pdf (дата обращения 10 января 2021).

5. Bower et al. 2001 - Bower D., Hinks J., Wright H., Hardcastle C., Cuckow, H. ICTs, Videoconferencing and the Construction Industry: Opportunity or Threat? // Construction Innovation. 2001. Vol. 1. № 2. P 129-144 [Электронный ресурс]. URL: https://doi.org/10.1108/14714170110814569 (дата обращения 28 июля 2020).

6. Hodges et al. 2020 - Hodges Ch., Moore S., Lockee B., Trust T., Bond A. The Difference Between Emergency Remote Teaching and Online Learning // Educause Review. 2020. March, 27 [Электронный ресурс]. URL: https://er.educause.edu/ articles/2020/3/the-difference-between-emergency-remote-teaching-and-online- learning (дата обращения 10 июля 2020).

7. Jones, Jones 2012 - Jones V.F., Jones, L.S. Comprehensive Classroom Management, Creating Communities of Support and Solving Problems. 10 th ed. Pearson, Upper Saddle River, NJ.

8. Landrum, Kauffman 2006 - Landrum T.J., Kauffman J.M. Behavioral Approaches to Classroom Management // Handbook of Classroom Management. Research, Practice, and Contemporary Issues / C.M. Evertson, C.S. Weinstein, (eds.) Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2006. Ch. 3. P 47-71 [Электронный ресурс]. URL: https://www.routledgehandbooks.com/doi/10.4324/9780203874783.ch3 (дата обращения 10 июля 2020).

9. Xu, Jaggars 2014 - Xu D,Jaggars, S.S. Performance Gaps between Online and Face-to-Face courses: Differences across Types of Students and Academic Subject Areas // The Journal of Higher Education. 2014. Vol. 85. № 5. P 633-659. DOI: 10.1353/ jhe.2014.0028

References

1. Bettinger, E., Fox, L., Loeb, S. and Taylor, E. (2015), “Changing Distributions: How Online College Classes Alter Student and Professor Performance”, Stanford Centre for Education and Policy Analysis, Working Paper, no. 15-10, available at: https:// scholar.harvard.edu/flles/online-inperson-bflt.pdf (Accessed 10 January 2021).

2. Bower, D., Hinks, J., Wright, H., Hardcastle, C. and Cuckow, H. (2001), “ICTs, Videoconferencing and the Construction Industry: Opportunity or Threat?” Construction Innovation, vol. 1, no. 2, pp. 129-144, available at: https://doi. org/10.1108/14714170110814569 (Accessed 28 July 2020).

3. Brushlinskii, A.V. (1996) Sub”ekt: myshlenie, uchenie, voobrazhenie [Person: Thinking, Learning, Imagining], Institut prakticheskoi psikhologii, NPO “Modek”, Moscow, Voronezh, Russia.

4. Hodges, Ch., Moore, S., Lockee, B., Trust, T. and Bond, A. (2020) “The Difference between Emergency Remote Teaching and Online Learning”, Educause Review, 27 March, available at: https://er.educause.edu/articles/2020/3/the-difference- between-emergency-remote-teaching-and-online-learning (Accessed 10 July 2020).

5. Jones, V.F. and Jones, L.S. (2012), Comprehensive Classroom Management, Creating Communities of Support and Solving Problems, 10th ed., Pearson, Upper Saddle River, NJ, USA.

6. Landrum, T.J. and Kauffman, J.M. (2006) “Behavioral approaches to classroom management”, in Evertson, C.M. and Weinstein, C.S. (eds.) Handbook of Classroom Management. Research, Practice, and Contemporary Issues, Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, NJ, pp. 47-71.

7. Maksimtsov, M.M., Ignat'eva A.V., Komarov, M.A., Bizyukova, I.V., and Remennikov, V.B. (1998), Menedzhment [Management], YUNITI, Moscow, Russia.

8. Passov, Ye. and Kuzovleva, N. (2010), Uroki inostrannogo yazyka [Foreign language classes], Feniks, Glossa Press, Rostov/Don, Moscow, Russia.

9. Xu, D. and Jaggars, S.S. (2014), “Performance Gaps between Online and Face-to-Face Courses: Differences across Types of Students and Academic Subject Areas”, The Journal of Higher Education, vol. 85, no. 5, pp. 633-659.

Размещено на Allbest.ru