Профессиональная культура педагогов: поиски векторов восприятия

Размещено на http://www.allbest.ru/

Профессиональная культура педагогов: поиски векторов восприятия

Ван Синьпэй

магистрант

Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка

В статье рассмотрены позиции по формированию структуры профессиональной культуры педагогов, выделены ее компоненты с точки зрения динамического подхода и предложена трактовка структуры профессиональной культуры педагогов, основанная на анализе поискового экспертного опроса китайских учителей. Представлены "карты восприятия " данной структуры с позиции китайских педагогов и их белорусских коллег. "Карты восприятия " иллюстрируют оценку выделенных характеристик профессиональной культуры экспертами-практиками по критериям "важность " и "удовлетворенность " и дают возможность предварительно наметить ориентиры их совершенствования.

Ключевые слова: профессиональная культура, непрерывное образование, профессионализм, профессиональная компетентность, карта восприятия. профессиональная культура непрерывное образование

Островская Анна Анатольевна, Ван Синьпэй

OstrovskayaA., WangXinpei. PROFESSIONAL CULTURE OF TEACHERS: THE SEARCH FOR PERCEPTION VECTORS.

The article considers the formation of the structure of the professional culture of teachers, highlights its components in the framework of the dynamic approach and offers the interpretation of the structure of the professional culture of teachers based on the analysis of the search expert survey of Chinese teachers. The "perception maps " of this structure from the perspective of Chinese teachers and their Belarusian colleagues are presented. These "perception maps " illustrate the assessment of the selected characteristics of professional culture by experts according to the criteria of "importance " and "satisfaction " and provide an opportunity to outline the guidelines for their improvement.

Keywords: professional culture, continuing education, professionalism, professional competence, perception map.

Введение

Профессиональная культура в современном мире определяет способность специалиста эффективно и правильно интегрироваться в систему экономического и социального развития. Поскольку образование является основой общественного прогресса, то потребность в высокорелевантной профессиональной культуре педагога наиболее очевидна.

Согласно мыслям китайского педагога Ян Лю, профессиональная культура помогает людям лучше понять ценность профессии и ее уникальность. Только понимая значение своей профессии, можно обрести достоинство быть человеком, гордость и счастье социальной ответственности [1].

Возможность постоянного актуального обновления профессиональной культуры педагогов дает непрерывное педагогическое образование. Однако существующая в мире его вариативность затрудняет выбор наиболее эффективного способа продолжения обучения. При этом сложность диагностирования профессиональной культуры в силу широкой палитры ее смыслов некоторым образом затрудняет оценку “реалий”, а, значит, и не позволяет продуктивно выработать конкретные шаги по ее непрерывному развитию.

Конечно, развитие профессиональной культуры сегодня также сложно рассматривать в отрыве от процесса интеграции педагогического опыта, знаний и мастерства в мировое образовательное пространство. В итоге “складывается” противоречие между общепризнанной необходимостью непрерывного образования педагогов и сложностью выбора его конкретных направлений, способных обеспечить актуальное соответствие профессиональной культуры современного учителя вызовам времени.

Таким образом, в предложенном материале представилось интересным рассмотреть векторы восприятия профессиональной культуры педагогов в теории и практике образования, а также апробировать достаточно эргономичный и востребованный диагностический метод для определения позиций по совершенствованию ее составляющих.

Основная часть

Исходным пунктом нашего исследования стал вопрос о сущности профессиональной культуры педагогов в разрезе ее потенциальных составляющих.

О.А. Жиляева полагает, что понятие “профессиональная культура” “может быть проблематизировано в различных аспектах: это связано с неоднозначностью трактовок самой культуры” [2, с. 105]. Она отмечает, что часто понятие “профессиональная культура” относится к уровню овладения профессиональными стандартами. Также достаточно привычно “профессиональная культура” трактуется как система, включающая в себя профессиональное сознание и совокупность поведенческих стереотипов, сложившихся в определенной профессиональной среде [2]. В частности, В. А. Сластенин, раскрывая суть профессионально-педагогической культуры, рассматривает ее “в качестве всеобщей характеристики разнообразных видов деятельности учителя и педагогического общения, раскрывая и обеспечивая развитие потребностей, интересов, ценностных ориентаций, способностей” [3, с. 40].

Представляется важным и классификация трактовки культуры в исследованиях белорусского ученого И. И. Цыркуна: как процесс творческой деятельности, как совокупность духовных ценностей, технология, совокупность знаковых систем, изобретение мира “впервые” [4].

Однако сам по себе феномен культуры действительно настолько глобален и вариативен, что в целом, ссылаясь на мнение А. Я. Флиера, “любое определение неизбежно будет выражать вполне определенный ракурс понимания, взгляда на культуру и игнорировать какие-то иные” [5, с. 20]. Соответственно, и выбор компонентов (характеристик) профессиональной культуры располагается, как правило, в поле научного интереса исследователя [5, с. 20]. Тем не менее, как видится, позиции формирования составляющих профессиональной культуры во многом складываются из сути такой подводящей к ней категории, как “профессионализм”.

В современном понимании отношение к профессионализму закрепилось как к интегративному свойству личности, включающему широкий спектр характеристик. Е. Н. Макарова делает вывод о том, что “основными акмеологическими подструктурами профессионализма являются теоретические знания и практические умения, профессиональный опыт, профессионально важные качества, профессиональная мотивация, ценностные ориентации и психофизиологические особенности” [6, с. 126]. И. О. Авдеева, обобщив исследования С. А. Дружилова, Е. А. Климова, А. К. Марковой, считает, что профессионализм включает в себя “как личностные, так и специфически профессиональные... особенности работника, определяющие эффективность его трудовой деятельности” [7, с. 126]. Здесь прежде всего следует обратиться к концепциям Ф. Тейлора и А. Фаойля, выделяющим администраторские и интеллектуальные способности.

В современных публикациях профессионализм достаточно “рельефно” просматривается через призму компетентностного подхода. Так, отечественные и зарубежные исследователи (В. И. Байденко, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, Л. А. Петровская, А. В. Хуторской, И. И. Цыркун, О. Л. Жук) обосновывают необходимость широкого внедрения компетентностного подхода в профессионализацию педагогического образования. Белорусский ученый В. Н. Наумчик, размышляя о профессионализме в педагогической профессии, обращается к исследованию понятий “компетенция” и “компетентность”: “Компетенции - это элементы профессиональной деятельности, которые определяют компетентность специалиста. Компетентность - обусловленная моральными принципами общественно полезная устремленность специалиста, выражающаяся в применении элементов профессиональной деятельности и эффективном владении ими” [8]. Обширное исследование профессиональной компетентности представлено в монографии А. А. Печеркиной, Э. Э. Сыманюка, Е. Л. Умниковой [9]. Ими эмпирически определен состав профессиональной компетентности учителя, включающий “предметно-деятельностные знания, стремление быть профессионалом, стремление к свободе, ориентация на работу с людьми, ориентация на интегра- цжз усилий других, стремление создавать новое, готовность преодолевать препятствия и брать ответственность за результат, а также комплексные личностный и социально-коммуникативный компоненты” [9, с. 177].

Итак, профессиональную компетентность часто в исследованиях соотносят как с навыками, умениями, особенностями мышления, так и с рядом личностных ценностей, например, готовностью отвечать за свои действия. Такая позиция также рассматривается А. А. Деркачом, А. К. Марковой, Э. Ф. Зеером, И. А. Зимней, Дж. Равеном. Ценностная составляющая акцентирует внимание на том, что профессионализм - это прежде всего отношение к делу, а не набор компетенций. В аспекте этой составляющей располагаются и нравственные основания профессионализма, обеспечивающие примирение личного и общественного интереса в профессии, тем самым придавая жизни человека глубокий смысл и ориентированность. Это подчеркивается, например, в работах Н. Ю. Бармина, А. К. Марковой, Г. С. Пак.

Э. М. Калицкий, М. В. Ильин и Н. Н. Сикорская считают, что “квалификация представляет собой объективированную, а компетентность - субъективированную форму профессионализма” [8]. Дополняя изложенное о профессионализме анализом ряда других исследований, в частности работами Е. А. Климова, А. В. Лапшовой, И. М. Пучковой, Р. Н. Ха- кимзянова, выделим в профессионализме еще и такие характеристики, как определенная системная организация психики, инициатива и мастерство, способность к саморазвитию и самокоррекции.

В нашей работе, в том числе и с учетом исследований вышеуказанных авторов, предлагается представить суть профессионализма через вехи развития и в соотношении прежде всего со знаниями, навыками, способностями и ценностями. Знания, навыки, способности относятся скорее к квалификации специалиста, к его готовности решать профессиональные задачи, в то время как ценности определяют, каких высот можно достичь в своей отрасли. Как видится, своеобразным связующим звеном между этими компонентами можно представить профессиональную компетентность. При этом нами выражается солидарность со взглядом на профессионализм в динамике, через расширение его границ понимания: от системы “человек-профессия” в систему “человек-мир” [10, с. 126].

Такой “динамичный” подход к профессионализму находит свое согласование с нашим исследованием в части взаимосвязи профессиональной культуры с непрерывным педагогическим образованием. Поэтому, с учетом изложенного, нами предлагаются такие вариативные компоненты профессиональной культуры, как “компетентностный”, “ценностный” и “перспективный”. Первый компонент говорит о тех характеристиках профессиональной культуры, которые позволяют человеку “закрепиться в профессии”. Ценностный компонент профессиональной культуры, включающий в том числе и нравственную составляющую, дает возможность профессионалу “закрепиться в обществе”. Особо хочется отметить, что уникальность каждой профессии играет в этом компоненте не меньшую роль, чем в предыдущем. Так, достижения большинства отраслей являются “видимыми” и “прибыльными” в ближайшее время. Эффект же от педагогической деятельности, как правило, не является сиюминутным, требует длительной работы, а сама профессия педагога сочетает управляющее воздействие с развивающим и ориентирующим.

Третий выделенный нами компонент профессиональной культуры - “перспективный”, открывает тему релевантности профессиональной культуры современного специалиста требованиям времени, позволяет сделать достигнутые профессионалом позиции долгосрочными. В частности, И. И. Цыркун неоднократно обращает внимание на инновационный аспект педагогической культуры.

Как видится, связь между выделенными компонентами не просто линейная. Представим ее следующим образом (рис. 1).

Рисунок 1. Связь между выделенными компонентами профессиональной культуры

Перспективный компонент Ценностный компонент Компетентностный компонент

Таким образом, профессиональная культура относится к способностям и навыкам специалистов, особенностям и нормам отрасли, в которой они трудятся, а также ценностям и перспективам по профессии.

Структура профессиональной культуры педагогов

По итогам развернутого анализа исследования представим свой русскоязычный вариант его трактовки.

1. Профессиональная культура в процессе обучения знаниям заключается в следующем:

1.1 Способность к организации обучения

Организаторские способности являются ключом к успешному завершению педагогической работы, т. е. достижению ее цели. От того, сможет ли учитель наладить преподавание в классе, напрямую будет зависеть качество образовательного процесса.

1.2 Способность доступно излагать материал

Для того чтобы превратить знания, умения, мысли и чувства учителей в воспитательную силу, воздействующую на учащихся, необходимо умело и грамотно использовать определенные средства передачи. Среди них язык - самый важный инструмент.

1.3 Способность управления

Способность управления включает в себя два аспекта. Во-первых, управление в смысле организации пространственно-предметной среды в учреждении, чтобы создать активную и живую учебную атмосферу. Во-вторых - это управление классами, классной средой и классной дисциплиной. Этот процесс представляет собой напряженное информационное, мыслительное, эмоциональное и личностное взаимодействия между преподавателями и учащимися. Здесь в полной мере проявляются новаторский дух и личностное обаяние педагога, а его “менеджмент” становится не только научным и образовательным, но и творческим.

1.4 Способность к научным исследованиям

Эта способность связана с умением обобщать, экспериментировать и изобретать. Без учителей, стремящихся к научной и инновационной деятельности, невозможно культивировать “инновационные таланты”.

1.5 Способность к преподаванию

Педагогические способности включают в том числе и способности к проектированию обучения, к сочетанию различных форм и методов в образовательном процессе, контролю учебной ситуации при разных условиях образовательного процесса, к компилированию инструментов оценки, к получению информации обратной связи.

2. Профессиональная культура в процессе воспитания и развития обучающихся включает следующее:

2.1 Умение сочетать обучение с воспитанием

Этическая основа и направляющая идеология профессии учителя - это понимание и передача воспитательных идей педагогических мыслей.

2.2. Умение выделять основные цели обучения

Каким человеком быть - цель образования, что люди должны делать - содержание образования.

2.3 Любовь к “объекту” воспитания

В путешествии жизни забота учителей играет роль ориентировки, постановки паруса и побуждения. Образование может быть эффективно реализовано только в том случае, если оно основано на откровенном духовном общении. Только будучи открытым к истинным чувствам, образование может быть убедительным и достигать своей цели.

2.4 Тщательный отбор методов обучения

Учителя должны внимательно подходить к выбору методов обучения, сообразно логике и законам познавательного процесса. Это требует огромных усилий, но, учитывая познавательные возможности своих воспитанников, педагоги тем самым демонстрируют уважение к своим ученикам.

Проведенное исследование как поисковое представило векторы восприятия наших китайских коллег “стандарта” педагогического процесса и режима его продуктивной реализации, а также ценностей профессии учителя.

С целью определения направлений совершенствования профессиональной культуры педагога, китайским учителям, а также 20 их белорусским педагогам было предложено также оценить выделенные характеристики по критериям “важность” для профессии учителя и “удовлетворенность” развитием этих качеств у педагогов. Данная методика основана на клиентоориентированном подходе и затрагивает такой важный аспект в совершенствовании, как заинтересованность. Таким образом, сформировалось 2 карты восприятия, которые проиллюстрировали векторы реалий и ожиданий в отношении профессиональной

Рисунок 2. Распределение составляющих профессиональной культуры педагогов по критериям “важность” и “удовлетворенность” с позиций китайских учителей

Рисунок 3. Распределение составляющих профессиональной культуры педагогов по критериям “важность” и “удовлетворенность” с позиций белорусских учителей

По итогам анализа полученных “карт восприятия” нами проанализированы взгляды китайских и белорусских коллег и составлены следующие соответствия (нумерация характеристик выделена согласно ранее представленной таблице).

• Характеристики профессиональной культуры, расположенные в квадранте I карт восприятия,т. е. воспринимаемые респондентами как важные, и респонденты в целом удовлетворены их развитием у педагогов

• Характеристики профессиональной культуры, расположенные в квадранте II карт восприятия,т. е. воспринимаемые респондентами как важные, но респонденты не достаточно удовлетворены их развитием у педагогов

* Характеристики профессиональной культуры, расположенные в квадранте III карт восприятия,т.е. воспринимаемые респондентами как не очень важные, да и респонденты не удовлетворены их развитием в целом у педагогов

* Характеристики профессиональной культуры, расположенные в квадранте IV карт восприятия,т.е. воспринимаемые респондентами как не очень важные, но респонденты достаточно удовлетворены их развитием в целом у педагогов

В общем следует отметить, что взгляды белорусских учителей относительно всех характеристик вполне сконцентрированы по позиции их достаточной важности в профессиональной культуре (в т. ч. средний балл по результатам опроса экспертов “9”). Однако у педагогов из Беларуси имеет место недостаточная удовлетворенность их развитием у коллег и проявлением в образовательном процессе (в т. ч. средний балл по результатам опроса “7, 8”).

У китайских педагогов чаще наблюдается разница в один и более баллов между оценками характеристик по “важности” и “удовлетворенности”, и диапазон их разброса согласно рис. 2. в целом шире.

Тем не менее, из предложенных карт восприятия видно, что мнения китайских и белорусских коллег совпали относительно важности таких характеристик, как способность обучать доступно (1.2) и способность подбирать методы обучения (2.4). И все эксперты не достаточно удовлетворены проявлением этих качеств в образовательном процессе (рис. 1 и рис. 2, квадрант матрицы II). Таким образом, данные характеристики можно рассматривать как претендующие на приоритетное внимание в системе непрерывного педагогического образования. Если согласовать описание этих характеристик с нашими вехами в профессиональной культуре, то они во многом подпадают под компонент “компетентностный”. Однако с учетом специфики педагогической профессии они скорее характеризуют уровень мастерства учителя, и поэтому достойны постоянного совершенствования.

Также можно остановиться на таких характеристиках, как 1.1 (способность к организации обучения) и 1.5 (способность к преподаванию). Китайские педагоги достаточно удовлетворены их развитием у коллег и считают важными. Белорусские педагоги разделяют данную позицию относительно важности умения организовывать обучение, но считают,

что она еще не в полной мере успешно реализуется на практике. Не столь важной считают белорусские учителя характеристику 1.5.

В целом, следует отметить, что имеются различия в ракурсе восприятия и совершенствования составляющих профессиональной культуры со стороны китайских и стороны белорусских педагогов. Это прежде всего касается таких выделенных нами в теоретической части исследования компонентов, как “компетентностный” и “ценностный”. Однако обращает внимание тот факт, что коллеги из Китая и Беларуси единодушно посчитали как неважной, так и неудовлетворенной по состоянию в практике такую характеристику, как “способность к научным исследованиям” (1.4). Эту характеристику профессиональной культуры даже по предложенному описанию экспертами скорее можно отнести к выделенному нами “перспективному” компоненту профессиональной культуры педагогов. Данные современных исследований, в частности, работы, посвященные развитию научно-исследовательской позиции специалистов и социализации научно-исследовательского типа ([11]), говорят о явной актуальности этой характеристики для профессионалов наших дней. Сегодня исследования и научные открытия позиционируются как современный способ “контакта” с окружающим миром, позволяющим грамотно и эффективно лавировать и даже выживать в информационном потоке наших дней. Таким образом, такое качество, как “способность к научным исследованиям” следует рассматривать как достойное к усиленному вниманию в системе непрерывного педагогического образования.

Заключение

В результате поисков вектора восприятия профессиональной культуры педагогов нами определено, что способность обучать доступно и, соответственно этому, грамотный выбор педагогических методов рассматриваются практиками как постоянно востребованные и претендующие на внимание к совершенствованию характеристики. Но такая актуальная характеристика, как “способность к научной деятельности”, еще недостаточно воспринята важной и органичной для педагогической практики (преимущественно школьных учителей). Как видится, в условиях динамичности нашего времени система непрерывного педагогического образования должна уделять более пристальное внимание раскрытию потенциала этой характеристики в составе общей профессиональной культуры.

Результаты представленного поискового исследования, разумеется, не могу претендовать на однозначность и неоспоримость позиций. Вместе с тем представленные векторы восприятия профессиональной культуры со стороны практиков достаточно перспективны для форматов дискуссионных площадок и выбора продуктивных и востребованных направлений непрерывного образования педагогов.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Yang Liu The construction of professional culture from the perspective of all-round human development / Liu Yang // Journal of Higher Education. - 2013. - Vol. 34, No.7.

2. Жиляева, О. А. Содержание профессиональной культуры личности [Электронный ресурс] / О. А. Жиляева // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. - 2008. - № 7-6. - С. 105-109. - Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/soderzhanie-professionalnoy- kultury-lichnosti- Дата доступа: 23.01.2021.

3. Сластенин, В. А. Педагогика : учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов ; под ред. В. А. Сластенина. - М. : Академия, 2002. - 576 с.

4. Цыркун, И. И. Система инновационно-педагогической культуры: структура, содержание и функции / И. И. Цыркун // Адукацыяiвыхаванне. - 2014. - .№ 10. - С. 30-35.

5. Флиер, А. Я. Социальные функции культуры [Электронный ресурс] / А. Я. Флиер // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. - 2012. - N° 4(48). - С. 19-25. - Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/sotsialnye-funktsii-kultury/viewer. - Дата доступа: 23.01.2021.

6. Макарова, Е Н. Проблема профессионализма в психолого-акмеологических исследованиях [Электронный ресурс] / Е. Н. Макарова // Экономика образования. - 2015. - № 2. - С. 122-126. - Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/problema-professionalizma-v-psihologo-akmeologicheskih-- Дата доступа: 15.01.2021.

7. Авдеева, И. О. Профессионализм: генезис и категориальный анализ [Электронный ресурс] / И. О. Авдеева // RussianJournalofEducationandPsychology. - 2013. - Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/professionalizm-genezis-i-kategorialnyy-analiz. - Дата доступа: 15.01.2021.

8. Наумчик, В. Н. Педагогическая проза профессионализма [Электронный ресурс] / В. Н. Наумчик // Международный научно-популярный журнал. - 2015. - № 4. - С. 122-126. - Режим доступа: http://ripo. unibel.by/assets/masterstvo_online/docs/5/5_21.pdf- Дата доступа: 17.02.2021.

9. Печеркина, А. А. Развитие профессиональной компетентности педагога: теория и практика : монография / А. А. Печеркина, Э. Э. Сыманюк, Е. Л. Умникова : Урал. гос. пед. ун-т. - Екаатеринбург : [б. и.], 2011. - 233 с.

10. Толочек, В. А. Профессиональное развитие субъекта [Электронный ресурс] / В. А. Толочек // Вестник Самарской гуманитарной академии. - 2014. - N° 2(416). - С. 124-13. - Режим доступа: https:// cyberleninka.ru/article/n/professionalnoe-razvitie-subekta-sposobnosti-kompetentsii-kompetentnost/viewer. - Дата доступа: 18.02.2021.

11. Островская, А. А. Исследовательская деятельность как современная образовательная стратегия личностного развития / А. А. Островская // Психология одаренности и творчества : сб. науч. тр. участников I Междунар. науч.-практ. конф., Москва, 5-6 нояб. 2019 г. / Ин-т педагогики и психологии образования ; редкол.: А. И. Савенков, Л. И. Ларионова. - М., 2019. - С. 128-132.

Размещено на Allbest.ru