Case study в формировании у студентов-филологов универсальной компетенции при изучении методических дисциплин

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Забайкальский государственный университет

Case study в формировании у студентов-филологов универсальной компетенции при изучении методических дисциплин

Лариса Витальевна Черепанова,

доктор педагогических наук, профессор

г. Чита

Аннотация

Задача формирования у бакалавров и магистров педагогического образования универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций актуализирует проблему выбора технологий, наиболее оптимально и комплексно решающих данную задачу в современной ситуации дистанционного и смешанного обучения. Одной из таких технологий, по мнению автора, является Case study. Для подтверждения интереса к ней обучающихся, положительных и отрицательных сторон работы с кейсами при изучении методических дисциплин в контактном и дистанционном форматах приведены статистические данные проведённого у бакалавров и магистров эмпирического исследования и их интерпретация. Для исследования выбрана УК-1. Цель статьи: обосновать целесообразность использования case-study как в контактном, так и в дистанционном формате для формирования у бакалавров и магистров педагогического образования УК-1 и представить образцы кейсов, используемых для этой цели при изучении методических дисциплин в магистерской программе «Методические технологии в филологическом образовании» по направлению 44.04.01 Педагогическое образование и бакалавриате по направлению подготовки 44.03.05. Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки), направленности «Русский язык и литература». Исследование проводилось методами анализа и синтеза при описании состояния проблемы использования кейсов при формировании у бакалавров и магистров педагогического образования компетенций, в частности УК-1; при разработке кейсов - методами анализа, абстрагирования, конструирования. Кроме того, использовался системный метод. Выявлены требования к кейсам, которые могут быть использованы при обучении бакалавров и магистров педагогического образования методикам и технологиям обучения русскому языку и пути их корректировки; представлены откорректированные case study, даны к ним комментарии в аспекте их направленности на формирование УК-1.

Ключевые слова: case study, универсальная компетенция, дистанционное обучение, методические дисциплины, бакалавры, магистры педагогического образования



Abstract

Larisa V Cherepanova,

Doctor of Pedagogy, Professor, Transbaikal State University Chita

Case Study in the Formation of Students-Philologists Universal Competence in the Study of Methodological Disciplines

The formation of universal, general professional and professional competencies for bachelor and master students of Pedagogical Education brings forward the problem of choosing technologies that deal with the issue in the current situation of e-learning and blended learning in the most optimal and comprehensive way. One of such technologies, according to the author, is Case study. The article interprets the statistics of the empirical research on bachelor and master students for confirmation their interest in Case study, the advantages and disadvantages of working with cases when studying methodic courses in contact and distance formats. The author focuses on UC-1 competence. The purpose of the article is to substantiate the relevance of Case study both in contact and distance formats for the developing UC-1 for bachelors and master students of Pedagogical Education, and to present samples of cases used for this purpose when studying methodic courses in the master program «Methodological Technologies in Philological Education» (44.04.01 Pedagogical Education) and bachelor program «Russian language and literature» (44.03.05 Pedagogical Education, with two profiles). Methods of the research are: analysis and synthesis when describing the state of the problem of using cases in the formation of competencies for bachelor and master students of Pedagogical Education, in particular UC-1; methods of analysis, abstraction, construction. In addition, the system method was used. The study identifies requirements for cases that can be used for bachelor and master students of Pedagogical Education methods and technologies of teaching Russian language and ways to correct them. The article presents corrected Case studies and the comments to them in the aspect of their orientation to the formation of the UC-1.

Keywords: case study, competence, distance learning, methodical disciplines, bachelors, masters of pedagogical education



Основная часть

Введение. Одним из важнейших направлений подготовки бакалавров и магистров педагогического образования является формирование универсальных (УК), общепрофессиональных (ОПК) и профессиональных (ПК) компетенций. Нынешняя ситуация пандемии предъявила новые требования к организации обучения студентов. Это привело к активному поиску эффективных технологий, позволяющих организовать направляемую и контролируемую преподавателем самостоятельную работу обучающихся. Одной из таких технологий, на наш взгляд, является технология case-study.

Она не является новой. Появившись в конце XIX в. за рубежом [1-3], она начала точечно внедряться в отдельных университетах. В России о ней заговорили в конце 90-х гг. XX в. В тот период и в начале XXI в. было опубликовано немало работ, посвящённых исследованию и внедрению в практику обучения студентов этой технологии [4-13]. Однако в большей степени эти работы посвящены использованию case-study при подготовке экономистов, финансистов, бизнес-специалистов. Такой адресат обусловлен сущностью данной технологии. А.М. Долгоруков так определяет цель метода case-study - «совместными усилиями группы студентов проанализировать ситуацию - case, возникающую при конкретном положении дел, и выработать практическое решение; окончание процесса - оценка предложенных алгоритмов и выбор лучшего в контексте поставленной проблемы» [14]. Как видно из определения, данная трактовка касается case-study в контактном обучении, когда кейс-задача решается в аудитории, с применением «мозгового штурма», публичной защиты найденного решения. Однако данная технология, по нашим наблюдениям, не менее эффективна в дистанционном обучении. Размещённая в кейсе информация, формулировка проблемной задачи позволяют студенту самостоятельно изучить теорию, критически проанализировать сформулированную проблему, искать варианты её решения и обосновывать их. Такая работа развивает навыки критического мышления, аналитические и коммуникативные способности, приводит к критическому взгляду на профессиональные проблемы и их решение. Данные умения составляют УК-1: способен осуществлять поиск, критический анализ и синтез информации, применять системный подход для решения поставленных задач (бакалавры) Федеральный государственный образователь-ный стандарт высшего образования - бакалавриат по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки) (с изм. и доп. от 26 ноября 2020 г., 8 февраля 2021 г). - URL: http://fgosvo.ru/uploadfiles/FGOS%20VO%203++/Bak/ 440305_B_3_15062021.pdf (дата обращения: 21.03.2021). - Текст: электронный.; способен осуществлять критический анализ проблемных ситуаций на основе системного подхода, вырабатывать стратегию действий (магистры) Федеральный государственный образователь-ный стандарт высшего образования - магистратура по направлению подготовки 44.04.01 Педагогиче-ское образование (с изм. и доп. от 17 июня 2021 г.). - URL: http://fgosvo.ru/uploadfiles/FGOS%20VO%203++/ Mag/440401_%D0%9C_3_17062021.pdf (дата обраще-ния: 21.03.2021). - Текст: электронный..

Всё это определило цель данного исследования: обосновать целесообразность использования case-study как в контактном, так и в дистанционном формате для формирования у бакалавров и магистров педагогического образования УК-1 и представить образцы кейсов, используемых для этой цели при изучении методических дисциплин в магистерской программе «Методические технологии в филологическом образовании» по направлению 44.04.01 Педагогическое образование и бакалавриате по направлению подготовки 44.03.05. Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки), направленности «Русский язык и литература».

Методология и методы исследования. Описание состояния проблемы использования кейсов при формировании у бакалавров и магистров педагогического образования компетенций, в частности УК-1, осуществлялось методами анализа и синтеза; разработка кейсов-анализа, абстрагирования, конструирования. Кроме того, использовался системный метод.

Результаты исследования. Разработка кейсов и их внедрение в практику формирования УК-1 как в контактном, так и в дистанционном формате обучения обусловили проведение промежуточного диагностического исследования. В нём принимали участие студенты, обучающиеся по магистерской программе «Методические технологии в филологическом образовании» по направлению подготовки 44.04.01 Педагогическое образование, и студенты, обучающиеся в бакалавриате по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки), направленности «Русский язык и литература». Всего в исследовании приняли участие 63 человека. Исследование включало анкетирование, цель которого состояла в определении того, насколько работа с кейсами помогает обучающимся овладеть компетенциями. Анкета включала следующие вопросы: Нравится ли вам работать с кейсами? Что вам кажется удобным в работе с кейсами? В чём вы испытываете трудности, работая с кейсами? Как вы считаете, помогает ли работа с кейсами приобретать опыт профессиональной деятельности?

Анализ ответов респондентов показал следующее: 93% ответили, что работать с кейсами им нравится, 7% написали, что нет. Такой ответ можно объяснить тем, что работа с кейсом требует умений вдумчиво читать, критически осмыслять прочитанное и решать на основе полученной информации профессиональную проблему. Кроме того, анализировать её и обосновывать своё решение. На второй вопрос респонденты отвечали по-разному, их ответы можно объединить с группы: 1) удобным кажется компактно представленная базовая информация, не нужно тратить время на её поиск. Это освобождает время на более вдумчивое, разновариантное решение поставленной профессиональной задачи (61%); 2) в дистанционном режиме в кейсе дано всё необходимое, приведённое в нём решение учителя даёт возможность оттолкнуться от него (32%); 3) с кейсами по методике обучения русскому языку нравится работать потому, что предлагается критически проанализировать и оценить работу учителя. Тем самым проверить свою компетентность в той или иной области методики. Помимо этого, такая работа учит ответственному принятию решения, т.к. понимаешь, что от него зависит судьба ребёнка (22%). Таким образом, студенты видят положительным в работе с кейсами экономию времени за счёт уже данной необходимой информации, в том числе образцов и готовых моделей. Ещё одним немаловажным фактором является создание положительной мотивации к профессиональной деятельности и овладение педагогическими компетенциями [15]. На вопрос о том, в чём студенты испытывают трудности, работая с кейсами, ответы сводились к тому, что в дистанционном обучении не с кем посоветоваться, не знаешь, как использовать информацию, на что обратить внимание, мучаешься сомнениями, правильно ли ты решил задачу или нет, т.к. не хочется выглядеть перед одногруппниками некомпетентным и т.п. Всё это свидетельствует о том, что студенты часто не готовы к самостоятельной творческой профессионально ориентированной деятельности, аргументации своих решений, к отстаиванию своего мнения. На последний вопрос анкеты (Как вы считаете, помогает ли работа с кейсами приобретать опыт профессиональной деятельности?) все респонденты ответили положительно. Примечательно то, что потенциал кейсов в профессиональном становлении видят даже те, кому работа с ними не нравится (7% респондентов). Таким образом, анализ ответов на вопросы анкеты подтвердил обоснованность и необходимость использования кейсов в учебном процессе для формирования УК, ОПК и ПК.

Сделанные выводы позволили проанализировать разработанные нами кейсы и провести их корректировку с учётом высказанных студентами мыслей в аспекте формирования УК-1. Для этого приведём индикаторы данной компетенции.

Уровень бакалавриата:

УК.1.1. Выбирает источники информации, адекватные поставленным задачам и соответствующие научному мировоззрению. УК.1.2. Демонстрирует умение рассматри

вать различные точки зрения на поставленную задачу в рамках научного мировоззрения и определять рациональные идеи. УК.1.3. Выявляет степень доказательности различных точек зрения на поставленную задачу в рамках научного мировоззрения.

Уровень магистратуры:

УК-1.1. Выявляет проблемную ситуацию в процессе анализа проблемы, определяет этапы её разрешения с учётом вариативных контекстов. УК-1.2. Находит, критически анализирует и выбирает информацию, необходимую для выработки стратегии действий по разрешению проблемной ситуации. УК-1.3. Рассматривает различные варианты решения проблемной ситуации на основе системного подхода, оценивает их преимущества и риски. УК-1.4. Грамотно, логично, аргументированно формулирует собственные суждения и оценки. Предлагает стратегию действий. УК-1.5. Определяет и оценивает практические последствия реализации действий по разрешению проблемной ситуации.

Данные индикаторы обусловливают следующие требования к кейсам:

- задача, на решение которой направлен кейс, должна быть проблемной, предусматривать несколько возможных вариантов решения, оптимальность которого должна быть доказана студентом аргументацией;

- размещённые в кейсе материалы должны быть достаточными для системного анализа ситуации и её решения;

- задание должно предусматривать определение преимуществ и рисков в случае использования в профессиональной деятельности неоптимального её решения.

Приведём примеры разработанных и апробированных в обучении дисциплинам «Методика обучения и воспитания (первый профиль)» (бакалавриат), «Инновационные лингводидактические технологии в филологическом образовании», «Методические технологии в высшем филологическом образовании», «Лингводидактические подходы в филологическом образовании» (магистратура) и откорректированных нами кейсов. Эти кейсы относятся к обучающим, т.к. отражают типовую профессиональную ситуацию. С подобными ситуациями будущий учитель русского языка должен быть не только знаком, но и уметь их решать с учётом разнообразных факторов, взвешивая все преимущества решений и риски. Кроме этого, он должен знать разные стратегии решения таких ситуаций в зависимости от тех реальных условий, в которых он окажется, и уметь действовать на основе нормативных документов, этических норм.

Кейс №1. Проверка и оценивание диктантов как работ диагностики сформированное™ у обучающихся языковой компетенции.

Сущность задачи сводится к тому, что студент оказывается «третейским судьёй», устанавливающим, с одной стороны, компетентность учителя русского языка, а с другой, подтверждающим свою квалификацию не только как учителя, но и как эксперта. Это требует от него не только компетентности в области оценивания сформированности у обучающихся языковой компетенции, но и коммуникативных стратегий, которые позволят ему этически правильно выстроить разговор с учителем, показывая, в чём он ошибся при оценивании. Кейс состоит из задачи, теоретической и практической части.

Задача 1. Учитель проверил словарный диктант ученика. Вам как руководителю методического объединения учителей русского языка и литературы поручили проверить правильность выставленной отметки. Познакомьтесь с классификацией ошибок, нормами оценки диктантов и установите правомерность выставления отметки. Своё решение аргументируйте. Составьте текст разговора с учителем, в котором обоснуйте свои выводы.

I. Теоретическая часть:

1. Объём словарного диктанта:

5-й класс: 15-20 слов; 6-й класс: 2025 слов; 7-й класс: 25-30 слов; 8-й класс: 30-35 слов; 9-й класс: 35-40 слов.

2. Нормы оценки:

«5» - нет ошибок; «4» - допущено 1-2 ошибки; «3» - допущено 3-4 ошибки; «2» - допущено до 7 ошибок; «1» - допущено больше 7 ошибок.

При подсчёте ошибок следуют учитывать следующее:

- несколько ошибок в одном слове считаются за одну;

- при наличии 5 исправлений оценка снижается на один балл;

- первые три однотипные ошибки считаются за одну ошибку, последующие - за самостоятельную.

II. Практическая часть.

Диктант №1.

Целлофан, центнер, цилиндер, цыган, цыпки, цыпочки, /

часовня, четыреста, шаблон, шасси, шов, шпаргалка,

щеколда, эвфимизм, экзамен, экспрессия, / элексир, эпилог, юный, ядрёный, яство, аббревиатура, /

аккуратный, аллея, алюминий, аннотация, аллегория,

аппетит, альманах, акомпонимент, грипп, ///

гуашь, гипербола, великоросс, вакуум, бухгалтер,

бриллиант, бесспорный, бечева, батискаф, иллюзия.

5 ошибок. Оценка «2»

Решение: оценка «2» поставлена неверно, т.к. 3 ошибки в слове аккомпанемент по нормам оценки считаются за одну. Диктант №2.

Целлофан, центнер, цилиндр, цыган, ципки, ципочки, /

часовня, четыреста, шаблон, шасси, шов, шпаргалка, /

щеколда, эвфимизм, экзамен, экспрессия, / эликсир, эпилог, юный, ядрёный, яство, аббревиатура,

аккуратный, аллея, алюминий, аннотация, аллегория,

аппетит, альманах, аккомпанемент, грипп,

гуашь, гипербола, великоросс, вакуум, бухгалтер,

бриллиант, бесспорный, бечева, батискаф, иллюзия.

3 ошибки. Оценка «3»

Решение: оценка «3» поставлена неверно, т.к. ошибки в словах ципки, ципочки - однотипные. По нормам оценки 3 однотипные ошибки считаются за одну.

Диктант №3.

Целлофан, центнер, цилиндр, цыган, цыпки, цыпочки, часовня, четыреста, шаблон, шасси, шов, шпаргалка,

щеколда, эвфимизм, экзамен, экспрессия, / эликсир, эпилог, юный, ядрёный, яство, аббревиатура, /

аккуратный, аллея, алюминий, аннотация, аллегория,

аппетит, альманах, аккомпанемент, грипп,

гуашь, гипербола, великоросс, вакуум, бухгалтер, /

бриллиант, бесспорный, бечева, батискаф, иллюзия

3 ошибки. Оценка «3»

Решение: оценка «3» поставлена верно.

Задача 2. Учитель проверил контрольный диктант ученика, оценка за который была учтена при выставлении оценки за четверть и привела к её снижению. Вам как руководителю методического объединения учителей русского языка и литературы поручили проверить правильность выставленной отметки. Познакомьтесь с классификацией ошибок, нормами оценки диктантов и установите правомерность выставления отметки. Своё решение аргументируйте. Составьте речь, в которой покажите, к каким негативным последствиям приведёт неверное оценивание работы ученика.

I. Теоретическая часть:

1. Объём диктанта:

5-й класс: 90-100 слов; 6-й класс: 100 - 110 слов; 7-й класс: 110-120 слов; 8-й класс: 120-150 слов; 9-й класс: 150-170 слов.

2. Классификация ошибок:

1) выделяют следующие виды орфографических ошибок: а) в корне безударные гласные (проверяемые, непроверяемые, чередующиеся); согласные (проверяемые, непроверяемые, непроизносимые, удвоенные); б) в приставке (не изменяемые на письме, оканчивающиеся на З (С); пре-, при-; ы после приставок); в) в суффиксах разных частей речи; г) в окончаниях склоняемых и спрягаемых частей речи; д) в правописании наречий; предлогов; союзов; частиц; е) НЕ и НИ с различными частями речи; ж) мягкий знак в конце и середине слова; прописная буква;

2) выделяют следующие виды пунктуационных ошибок: а) в конце предложения; б) между подлежащим и сказуемым;

в) в простом осложнённом предложении (между однородными членами предложения; обособленными членами предложения, при обращениях, вводных конструкциях, уточняющих членах предложения);

г) в предложениях с прямой и косвенной речью, диалоге и цитатах; при прямой речи;

д) сложном предложении.

3. Рекомендации:

1) при оценке диктанта исправляются, но не учитываются следующие орфографические ошибки: в переносе слов; на правила, которые не включены в школьную программу; на ещё не изученные правила; в словах с непроверяемыми написаниями, над которыми не проводилась специальная работа; в передаче авторской пунктуации;

2) при проверке следует также учитывать характер ошибки. Они могут быть грубыми и негрубыми;

3) необходимо учитывать повторяемость и однотипность ошибок;

4) при подсчёте ошибок следуют учитывать следующее: несколько ошибок в одном слове считаются за одну; при наличии пяти исправлений оценка снижается на один балл; при наличии трёх исправлений не ставится оценка «отлично»; первые три однотипные ошибки считаются за одну ошибку, последующие за самостоятельную.

4. Нормы оценки: «5» - нет ошибок или 1 негрубая орфографическая или 1 негрубая пунктуационная; «4» - допущено 2 орфографических и 2 пунктуационных ошибки или: 1-3, 0-4 ошибки; «3» - допущено 4 орфографических и 4 пунктуационных или: 3-5, 4-6, 0-7 ошибок; «2» - допущено 7 орфографических и 7 пунктуационных или: 6-8, 5-9 ошибок; «1» - допущено больше 7 орфографических и 7 пунктуационных ошибок.

II. Практическая часть.

Текст №1 (5-й класс): Весенний рассвет

Какое наслаждение выехать весной до зари! На небе мигают звёзды. Ветерок набегает лёгкой волной. Слышится шёпот ночи.

Перебираемся через дорогу. В саду мирно похрапывает сторож. Кучер запрягает телегу, вы садитесь и едете. Пруд едва начинает дымиться. Вам дремлется. Но вот вы отъехали от деревни. В берёзах просыпаются галки. Воробьи чирикают. Заря разгорается. Вот уже золотые полосы протянулись по небу. Предрассветный ветер подул, и тихо всплывает багровое солнце.

Сердце в вас встрепенётся. Далеко видно кругом. Вон за рощей деревня.

Вон другая с белою церковью. Вон берёзовый лесок на горе. Река вьётся и синеет сквозь туман. Какой вид! Как вольно дышит грудь!

Диктант ученика Весенний рассвет

Какое наслаждение выехать весной до зари! На небе мигают звёзды. Ветерок набегает лёгкой волной. Слышится шопот ночи. /

Перебираемся через дорогу. В саду мирно похрапывает сторож. Кучер запрягает телегу, вы садитесь и едете. Пруд едва начинаит дымиться. / Вам дремлется. Но вот вы отъехали от деревни. В берёзах просыпаются галки. Воробьи чирикают. Заря разгораится. Вот уже золотые полосы протянулись / по небу. Предрассветный ветер подул и тихо всплывает багровое солнце. /

Сердце в вас встрепенётся. Далеко видно кругом. Вон за рощей деревня. Вон другая с белою церковью. Вон берёзовый лесок на горе. Река вьётся и синеет сквозь туман. Какой вид! Как вольно дышит грудь!

3 орфографических ошибки, 1 пунктуационная ошибка. Оценка «3»

Решение: оценка «3» поставлена неверно, т.к. ошибки в словах начинает, загорается однотипные и по нормам оценки считаются за одну. В тексте ученика 2 орфографических и 1 пунктуационная ошибка. Оценка «4».

Текст №2 (8-й класс):

Синичка необыкновенная Звонкоголосую и белощёкую нашу синицу называют большой или обыкновенной. Что большая, согласен: она больше других синиц. Но что обыкновенная - не могу согласиться! Она поразила меня с первой же встречи. А было это давно. Она попалась в мой западок. Я взял её в руку, и она… умерла! Только что была живая и резвая и вот умерла. Я растерялся и разжал руку. Синичка неподвижно лежала на раскрытой ладони вверх лапками, и глаза затянулись белым. Я подержал её, подержал - и положил на пенёк. И только руку отвёл - синичка вскрикнула и улетела! Какая же она обыкновенная, если такая необыкновенная обманщица! Захочет - умрёт, захочет - воскреснет. Потом я узнал, что многие птицы впадают в какое-то странное оцепенение, если их положить спинкой вниз. Но у синички это получается лучше всех и часто спасает её от неволи.

(По Н. Сладкову) (132 слова)

Диктант Синичка необыкновенная Звонкоголосую и белощёкую нашу синицу называют большой или обыкновенной. Что большая, согласен - она больше других синиц. Но что обыкновенная - не могу согласиться! Она поразила меня с первой же встречи. А было это давно. Она попалась в мой западок. Я взял её в руку, и она. умерла! Только что была живая и резвая, и вот умерла. Я растерялся и разжал руку. Синичка неподвижно лежала на раскрытой

ладони вверх лапками, и глаза затянулись белым. Я подержал её, подержал - и положил на пенёк. И только руку отвёл, синичка вскрикнула и улетела! Какая же она обыкновенная, если такая необыкновенная обманщица! Захочет - умрёт, захочет - воскреснет. Потом я узнал, что многие птицы впадают в какое-то странное оцепенение, если их положить спинкой в низ. Но у синички это / получается лучше всех, и часто спасает её от неволи.

1 орфографическая ошибка, 4 пунктуационных. Оценка «3»

Решение: оценка «3» поставлена неверно, т.к. во втором предложении вместо двоеточия стоит тире (негрубая ошибка). В тексте ученика 1 орфографическая и 3 пунктуационных ошибки. Оценка «4».

Кейс №2. Учебно-методический комплекс по русскому языку для основной школы.

Сущность задачи состоит в представлении студентам (будущим учителям) методической или учебной книги, входящей в один из существующих учебно-методических комплексов по русскому языку. Задача студента сводится к тому, чтобы грамотно, доступно, с комментариями и примерами представить книгу так, чтобы слушающие получили о ней полную информацию и поняли, когда и как они смогут с ней работать или, наоборот, не должны или не смогут её использовать. Решая задачу этого кейса, студент должен продемонстрировать аналитико-синтетические умения, критическое мышление, коммуникативные навыки. Кроме того, он должен продемонстрировать владение материалом и способность ответить на вопросы одногруппников, говорить убеждённо и заинтересованно.

Задача: Вам предстоит на методическом объединении учителей русского языка и литературы выступить с обзором новинок методической литературы. Познакомьтесь с методическим изданием и, используя кейс, составьте аннотацию. Выступите с ней перед одногруппниками. Помните: Вы должны так рассказать о книге, чтобы коллеги поняли, когда и в каком случае они могут к ней обратиться, или, наоборот, эту книгу использовать не стоит.

I. Теоретическая часть. Состоит из содержательных блоков. Первый блок включает сведения 1) об аннотации, её назначении, что она может включать в себя; 2) о типах аннотации по содержанию и целевому назначению (справочные, рекомендательные), по охвату содержания аннотированного документа и читательского назначения (общие, специализированные); 3) о том, что такое аннотирование, как оно осуществляется. Кроме того, в теоретической части приводятся примеры аннотации каждого типа. Второй блок посвящён структуре, рекомендуемому объёму аннотации. В этой части даются сведения о том, какие позиции следует раскрыть в аннотации, рекомендации по созданию аннотаций, приводятся языковые средства, уместные в отдельных частях текста. Завершается эта часть кейса рекомендациями о том, с каком порядке и как работать над аннотацией.

II. Практическая часть. Она содержит модели, языковые образцы, которые студенты могут использовать как матрицу будущего текста.

Выводы. Анализ результатов проведённого диагностического исследования обучающихся показал, что студенты положительно относятся к работе с кейсами при изучении методических дисциплин, т.к. кейс содержит в компактной форме всё необходимое для решения предложенной в нём проблемной профессионально ориентированной ситуации (это особенно актуально в дистанционной форме обучения); сами проблемные задачи связаны с профессиональной педагогической деятельностью, с подобными они могли встречаться на производственных практиках и испытывать трудности в их решении либо решать их на интуитивном уровне (что важно при создании устойчивой положительной мотивации и интереса к педагогической деятельности). Возможность обсуждения, дискуссии при выборе наиболее оптимального, методически и педагогически грамотного решения задачи содействует формированию у студентов критического мышления, коммуникативных умений, навыков профессионального общения, соблюдению в нём этических норм.

Изучение технологии case-study, опыта использования кейсов в обучении студентов, наблюдения за решением кейсовых задач бакалаврами и магистрами педагогического образования в контактном и дистанционном обучении подтвердило выводы эмпирического исследования и определило пути корректировки используемых нами кейсов по методике обучения русскому языку. Так, предлагаемая для решения должна быть проблемной. Решение проблемы - многовариантно, что потребует от студента обоснования оптимальности найденного решения. Особенно дистанционная форма обучения определяет требование достаточности находящихся в кейсе материалов для системного анализа ситуации и оптимального её решения. Кроме того, решение кейсовой задачи должно включать анализ преимуществ решения и возможных рисков, которые могут возникнуть в реальной ситуации. Учёт данных требований позволил провести коррекцию кейсовых задач, что позволило организовать системную работу по формированию у бакалавров и магистров педагогического образования при изучении методических дисциплин УК-1.



Список литературы

case study педагогический образование

1. The Case for the Business School Case Method. University of Michigan. 1996. URL: http://online. wsj.com/public/resources/documents/bartonarticle.pdf (дата обращения: 15.08.2021). Текст: электронный.

2. Garvin David A. Developing the Courage to Act. Текст: электронный // HBS Cases, 2003. September. URL: http://hbswk.hbs.edu (дата обращения: 15.08.2021).

3. Garvin David A. Making the Case. Текст: электронный // Harvard Magazine. 2003. September - October. URL: http://harvardmagazine.com (дата обращения: 15.08.2021).

4. Гончарова М.В. Кейс-метод в обучении иноязычному общению менеджеров // Студент и учебный процесс: иностранные языки в высшей школе: сб. науч. ст. / под ред. Ю.Б. Кузьменковой. М.: Центр по изучению взаимодействия культур ФИЯ МГУ им. М.В. Ломоносова, 2004. Вып. 5. С. 95-100.

5. Долгоруков А.М. Case stady как способ понимания // Практическое руководство для тьютера системы Открытого образования на основе дистанционных технологий. М.: Центр интенсивных технологий образования, 2002. С. 21-44.

6. Кейс-метод. Окно в мир ситуационной методики обучения (Case stady). URL: http://www. casemethod.ru (дата обращения: 17.08.2021). Текст: электронный.

7. Козина И. Case study: некоторые методические проблемы // Рубеж (альманах социальных исследований). 1997. №10-11. С. 177-189.

8.

9. Козырева Л. Метод кейс-стади и его применение в процессе обучения студентов-социономов. URL: http://www.nwags.ru (дата обращения: 17.08.2021). Текст: электронный.

10. Колесник Н.П. Кейс-стади в интерактивном обучении педагогике. СПб.: Стратегия будущего, 2006. 198 с.

11. Михайлова Е.А. Кейс и кейс-метод: общие понятия // Маркетинг 1999. №1. С. 109-117.

12. Смолянинова О. Дидактические возможности метода кейс-стади в обучении студентов. URL: http://www. Lan.krasu.ru (дата обращения: 17.08.2021). Текст: электронный.

13. Смолянинова О.Г. Информационные технологии и методика case-study в профессиональном обучении студентов педагогического вуза // Образование XXI века: инновационные технологии, диагностика и управление в целях информатизации и гуманизации: II Всерос. науч.-метод. конф. Красноярск, 2000. С. 25-28.

14. Смолянинова О. Г Инновационные технологии обучения студентов на основе метода Case stady // Инновации в российском образовании. М.: ВПО, 2000. С. 32-35.

15. Долгоруков А.М. Метод case-study как современная технология профессионально ориентированного обучения. URL: https://evolkov.net/case/case.study.html (дата обращения: 17.08.2021). Текст: электронный.

16. Вербицкий А.А., Кругликов В.А. Контекстное обучение: формирование мотиваций // Высшее образование в России. 1998. №1. С. 101-107.



References

1. The case for the Business School case method. University of Michigan. 1996. Web. 15.08.2021. http://online.wsj.com/public/resources/documents/bartonarticle.pdf. (In Engl.)

2. Garvin, David A. Developing the Courage to Act / HBS Cases, September 2003. Web. 15.08.2021. http://hbswk.hbs.edu. (In Rus.)

3. Garvin, David A. Making the Case. Harvard Magazine, September-October 2003. Web. 15.08.2021. http://harvardmagazine.com. (In Engl.)

4. Goncharova, M.V. Case method in teaching foreign language communication for managers // Student and educational process: foreign languages in higher education. Collection of scientific articles / ed. Yu. B. Kuzmenkova. M: Center for the Study of the Interaction of Cultures of the Faculty of Physics of the Moscow State University, no. 5, pp. 95-100, 2004. (In Rus.)

5. Dolgorukov, A.M. Case study as a way of understanding. A Practical Guide for a Tutor of the Open Education System Based on Distance Technologies. M: Center for Intensive Technologies of Education. 2002: 21-44. (In Rus.)

6. Case method. Window into the world of situational teaching methods (Case study). Web. 17.08.2021. http://www.casemethod.ru. (In Engl.)

7. Kozina, I. Case study: some methodological problems. Rubezh (almanac of social research), no. 1011, pp. 177-189, 1997. (In Rus.)

8. Kozyreva, L. The case study method and its application in the process of teaching socionom students. Web. 17.08.2021.http://www.nwags.ru. (In Rus.)

9. Kolesnik, N.P. Case studies in interactive teaching pedagogy. SPbNP: Strategy of the Future, 2006. (In Rus.)

10. Mikhailova, E.A. Case and case method: general concepts. Marketing, no. 1, pp. 109-117, 1999. (In Rus.)

11. Smolyaninova, O. Didactic possibilities of the Case study method in teaching students. Web.17.08.2021. http://www. Lan.krasu.ru. (In Rus.)

12. Smolyaninova, O.G. Information technologies and case-study methodology in vocational training of students of the Ped. University. II All-Russian scientific method. conference «Education of the XXI century: innovative technologies, diagnostics and management for the purpose of informatization and humanization. Krasnoyarsk. 2000: 25-28. (In Rus.)

13. Smolyaninova, O.G. Innovative technologies for teaching students based on the Case study method. Innovations in Russian education. M: VPO, 2000: 32-35. (In Rus.)

14. Dolgorukov, A.M. The case-study method as a modern technology of vocational education. Web. 17.08.2021. https://evolkov.net/case/case.study.html. (In Rus.)

15. Verbitsky, A.A., Kruglikov, V.A. Contextual learning: the formation of motivations. Higher education in Russia, no. 1, pp. 101-107, 1998. (In Rus.)

Размещено на Allbest.ru