Критерии формирования коммуникативного пространства в студенческой среде: погружение в творчество

Размещено на http://www.allbest.ru/

Критерии формирования коммуникативного пространства в студенческой среде: погружение в творчество

Ирина Ивановна Волкова,

студенческий коммуникативный пространство прием обучение журналист

Введение. Система высшего образования, будь то в России или за рубежом, находится в состоянии перманентного реформирования, что обусловлено рядом причин как социально-экономического, так и технологического характера. Активное развитие информационного общества, понимаемого как «общество знаний» применительно к «человеческому капиталу» разных стран, бурное наступление высоких технологий и интенсивная диверсификация медийного и социального пространства, связанного с ростом информационных потоков глобального и глокального характера, требуют участия в рынке труда специалистов высокого профессионального уровня, обладающих креативным мышлением, междисциплинарными компетенциями и навыками. И задача современных вузов подготовить таких профессионалов, которые будут обладать не только гибкостью и вариативностью решений при создании инновационного проекта, но и скоростью реагирования на происходящие цифровые изменения. В этой связи исследователи рынка образовательных услуг ведут поиск наиболее адекватных и продуктивных механизмов обучения будущих специалистов, способных отвечать на вызовы цифровой эпохи.

В этом контексте видоизменяются и взаимоотношения преподавателя и студентов в процессе обучения. Знаковым фактором корреляции в сторону открытости взаимодействия и создания доверительных отношений между преподавателем и студентами служит формирование коммуникативно-когнитивного пространства, в рамках которого создаются перцептивные стереотипы, понимаемые как социально сформированные эталоны восприятия. Обосновывая специфику коммуникаций в многоуровневой структуре когнитивного пространства, учёные подразделяют эту среду на два вида - индивидуальное когнитивное пространство и коллективное когнитивное пространство.

Исследователи отмечают тесную взаимосвязь и постоянную корреляцию этих двух пространств между собой, с одной стороны, на основе «социобиопсихологического восприятия коммуникативной ситуации» индивидом, который при получении информации основывается на своих субъективных знаниях, воображении, индивидуализированном сознании и памяти, а также накопленном опыте, но преломляется и осмысливается получаемая информация через «конститутивные элементы культуры, человеческой деятельности и социальных отношений» - с другой. Характеризуя когнитивное пространство как многоуровневую сложную систему и обосновывая степень восприятия индивидом той или иной информации, Л.С. Гуревич, в частности, характеризует сложность взаимодействия «когнитивных, семантических, семиотических, прагматических, психолингвистических, психофизиологических и других измерений», наполняющих когнитивное пространство, которые «выступают в качестве фильтров и векторов преломления информации в процессе коммуникации» [2].

Такое подробное обоснование коммуникативного субъект-субъектного взаимодействия позволяет преподавателю оценить степень восприятия изучаемого материала студентами разной интеллектуальной подготовленности, выявить лакуны в репрезентации новой получаемой информации, смоделировать наиболее доходчивые формы её представления с целью достижения позитивного результата.

В исследованиях теоретиков когнитивного пространства (В.В. Красных [6], В.И. Карасик [5], Ю.Е. Прохоров [8], Д.Б. Ньюби [12], П.Д. Певерелли [13] и др.) это определение рассматривается с разных сторон. Обзор различий характеристик понятия «когнитивное пространство» приводит М.А. Егорова [4]. В частности, как отмечает этот исследователь, Д.Б. Ньюби рассматривает когнитивное пространство по аналогии с информационными системами и «определяет его как человеческий опыт, выражаемый между концептами, которые <...> видоизменяются в процессе познания». Тогда как П. Певерелли обосновывает это понятие как социально-когнитивный конструкт, включающий в себя деятелей, вовлечённых в социальную интеракцию, в котором эти деятели разделяют одно когнитивное содержание (общие взгляды, символы, общий язык, общие фоновые знания). Интересна и трактовка определения И. Г. Егоровой, которая прослеживает, как в процессе обучения выстраивается совместное когнитивное пространство. Учёный справедливо утверждает, что «его построение возможно только в ситуации личностно-ориентированной коммуникации (диалога), в результате чего происходят характерные изменения конструктов в когнитивном пространстве участников образовательного взаимодействия» [3]. Лаконичное, но ёмкое по своей сути определение даёт и филолог В. В. Красных [6], подчёркивая, что «коллективное когнитивное пространство - это структурированная совокупность знаний и представлений определённого языкового сообщества».

Моделирование когнитивного пространства прерогатива, разумеется, преподавателя вуза как опытного наставника, который, используя различные формы, прежде всего игровые, уже с первых курсов вовлекает студентов в мир познания и творчества, оказывает им помощь в социально-психологической адаптации, не ущемляя личных приоритетов и достоинство обучающихся.

Методология и методы исследования. В Российском университете дружбы народов в бакалавриате по специальностям «Журналистика» и «Реклама и связи с общественностью» реализуется образовательный проект «Погружение в творчество», который призван решить проблему: студенты-первокурсники, принадлежащие к цифровой культуре, и преподаватели, представляющие другую поколенческую группу, не всегда способны выстроить эффективное коммуникативно-когнитивное пространство. Авторы данной статьи склонны согласиться с выводами психологов о поколении Z, представители которого имеют альтероцентри- ческую направленность в коммуникациях, при этом настороженно (часто недоброжелательно) относятся к участникам общения. Причины - приоритет виртуальных коммуникаций, отказ от искренних «реальных» отношений, наличие негативного опыта общения с учителями. Отметим, что студенты, выбирающие коммуникативные направления обучения (журналисты, рекламисты), как правило, коммуникативно толерантны и обладают высоким, по сравнению с учащимися других специальностей, уровнем эмпатии [1]. Это в некоторой степени облегчает задачу преподавателей дисциплин профессионального блока - конструирование коммуникативно-когнитивного пространства на семинарах.

Цель проекта - развить у студентов (с 1-го по 4-й курс) коммуникативную компетентность и креативное мышление. В проекте задействовано пять учебных дисциплин и два преподавателя, которые последовательно ведут занятия по авторским методикам (принцип эстафеты), фиксируя результаты в индивидуальных карточках студентов. Формат проектных занятий напоминает практику творческих мастерских Литературного института им. А. М. Горького, при этом преподаватель отличается от мастера - его мнение не является определяющим, каждый студент имеет право выразить своё.

В процессе осуществления проекта сложилось два преподавательских подхода к организации занятий. Первый построен на идее сотрудничества студентов и преподавателя («Солидаризация»), второй - на идее соревнования студентов с преподавателем («Поединок с боссом» [14]). Проведена проверка гипотезы, согласно которой для студентов поколения Z более эффективна идея солидаризации, нежели конкуренции.

Вот лишь некоторые задания, которые выполнялись студентами в ходе проекта (первый семестр). Тема «Чужое окно» предполагает свободное сочинение, в котором автор может проявить фантазию, научиться выстраивать сюжет и композицию, попробовать себя в описании окружающей среды, составлении диалогов, пытаться передавать настроение при помощи художественных средств. Тема «У слона есть часы» помогает развить абстрактное мышление, учит поиску альтернативных решений, заставляет поработать над выбором жанра и рассказчика. Работа «Три дня из жизни грузового лифта» отрабатывает навык последовательного бессюжетного изложения, обучает приёмам репортажа. Тема «Описание незнакомца по рукам» помогает развить наблюдательность и аналитические навыки.

В конце обучения студенты проходят тестирование (определение уровня достижения плановых компетенций) и анкетирование (выявление самых интересных занятий), а преподаватели - так называемую «рефлексивную сессию» (коллективный анализ результатов с элементами организационно-деятельностной игры).

Результаты исследования и их обсуждение. После подведения итогов первого этапа проекта «Погружение в творчество» оказалось, что для студентов-журналистов наиболее адекватной формой создания коммуникативно-когнитивного пространства является игровая пресс-конференция («Солидаризация»), где в качестве интервьюируемого выступает преподаватель, которому задаются самые разные вопросы. Подобная ролевая игра, реализуемая как знакомство, позволяет вчерашним школьникам ощутить свободу самовыражения и эмпатию первичного вхождения в профессию. Для студентов-рекламщиков наиболее интересным стало задание «Пишем учебник вместе» - совместное творчество преподавателя и студентов («Поединок с боссом»). Студентов подкупила готовность преподавателя к горизонтальной коммуникации, к принятию роли первого среди равных.

При этом были нейтрализованы негативные поколенческие установки. Преподаватель в ходе пресс-конференции за короткое время выявил наиболее активных студентов, проанализировал характер их вопросов и сферу интересов, степень заинтересованности в учебном процессе. В процессе «Поединка с боссом» отыграны некоторые специфические коммуникативные проблемы, которые случаются в творческих коллективах.

Форматы пресс-конференции и поединка с боссом сохранили «социальную зону» (1,2-3,6 м), которая, по теории американского антрополога Э. Холла [11], обратившего внимание на пространственные потребности человека, позволила не вторгаться в личную зону (46 см - 1,2 м) интервьюируемого. Такая изначально заложенная в коммуникации субъектно-субъектная дистанция обеспечила преподавателям рычаги воздействия на студента в дальнейшем образовательном процессе.

В процессе работы со студентами каждого курса выявились значимые пробелы в навыках и знаниях, которые пришлось заполнять. Отметим,что студенты не проявляют должного профессионального интереса к общественно-политической жизни страны и мира. Из желания компенсировать данный недочёт и попытаться сформировать у студентов привычку знакомиться с новостями в учебный процесс была введена «пятиминутка политинформации», во время которой присутствующие рассказывали о новостях за отчётный период (как правило, это одна неделя). Основным требованием к этой части семинара стали мониторинг и отбор новостей посредством изучения различных источников, как официальных, так и оппозиционных, что формирует критическое отношение к информации.

Не всегда все студенты приходили на занятия с выполненным домашним заданием. В таких случаях использовались сочинения-экспромты, когда непосредственно во время семинара преподаватель давал схему (так называемую «рыбу») сюжета, который студенты за отведённый им промежуток времени развивали согласно выбранному ими жанру. Чтобы после жарких дискуссий разрядить обстановку, но при этом сохранить коммуникативно-когнитивное пространство, преподаватель давал нетрудные экспресс-задания. Например, придумать десять вопросов Питеру Пену.

Уже к концу первого семестра студенты раскрепостились, начали доверять преподавателю, у них появилось желание выполнять работы качественно и интересно их преподносить, даже с музыкальным сопровождением, иногда в исполнении выступающего.

Отличительной чертой проекта стало участие в нём выпускников. В таких случаях они иногда проводили семинары в паре с преподавателем, что, соответственно, давало им опыт педагогической практики.

По результатам финального тестирования оказалось, что более высокие показатели креативности показали те студенты, которые были приверженцами коммуникативно-когнитивного пространства «Солидаризация», те же, кто отдал предпочтение «Поединку с боссом», проявили себя более коммуникативно компетентными. Почти все студенты (92 %) отметили, что хотели бы принимать участие в проекте в качестве выпускников.

В итоге «рефлексивной сессии» обнаружено, что преподаватель, сделавший ставку на соревнование, является носителем низкоконтекстуальной культуры (по Э. Холлу). Приверженец же солидаризации со студентами оказался носителем высококонтекстуальной культуры, именно ему выдалась не так давно возможность читать лекции в Университете Санто-Томас (г. Богота, Колумбия). Первое, что заставило обратить на себя внимание, было не современное здание университета, не его техническое оснащение, а неформальное общение преподавателей и студентов. Обе стороны обращаются друг к другу на «ты», в общении применяются ласковые прозвища, уменьшительно-ласкательные формы имён, приемлемы объятия, приветственные поцелуи, рукопожатия. Разумеется, в испанском языке и испаноговорящем обществе принят скорый переход на «ты», что трудно представить в реалиях российского менталитета, и межличностная дистанция в латиноамериканском мире куда короче, чем в славянской среде. Тем не менее очень важными показались слова профессора Х. Корреа: «Студент, который любит преподавателя, учится и принимает материал с большей охотой и пониманием».

Второй участник проекта, преподаватель, инициировавший поединки с боссом, склоняется к низкоконтекстуальной культуре (по Э. Холлу), им подвергнуты сомнению слова Х. Корреа.

В результате проверки гипотезы мы получили два базовых варианта конструирования коммуникативно-когнитивного пространства для поколения Z-студентов, развивающих профессиональные компетенции в сфере информационного производства. И соответственно, два типа преподавателей. Нашло своё практическое подтверждение и следующее положение: «творческому мышлению благоприятствует среда, не ограниченная жёсткими требованиями, регуляторами, контролем. Препятствуют развитию креативности и стереотипы в мышлении и поведении, неодобрительные оценки относительно нетривиального воображения, преклонение перед авторитетами» [9, с. 655].

Заключение. Таким образом, можно сделать вывод, что подготовка специалистов коммуникативных специальностей через погружение в творчество возможна при организации преподавателем коммуникативно-когнитивного пространства, в котором через процессы солидаризации и конкуренции изменяется содержание личностного знания, выявляются «новые ассоциативные связи между привычными явлениями действительности» [10].

Список литературы