Оцінка стану дітей дошкільного віку з особливими освітніми потребами

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Оцінка стану дітей дошкільного віку з особливими освітніми потребами

Софія Левченко

Софія Левченко (студентка ІІІ курсу першого (бакалаврського) рівня вищої освіти факультету педагогіки та психології). Науковий керівник - кандидат наук з фізичного виховання і спорту, старший викладач Миценко Є.В.

Робота присвячена аналізу наявних підходів до вивчення та оцінки стану дітей з особливими освітніми потребами в Україні та світі. Представлено порівняння найбільш авторитетних методик, що дозволяють провести педагогічну діагностику рівня розвитку та учнівських навичок дитини. На основі проведеного аналізу зроблені пропозиції по використанню представлених методик у практичній роботі вітчизняних дошкільних закладів.

Ключові слова: діагностика, аутизм, оцінка, розвиток.

Постановка проблеми

Проблеми діагностики індивідуального рівня розвитку рухової функції, як прояву життєдіяльності організму людини, що визначається характером і закономірностями організації активних рухів [3] та намічені шляхи їх вирішення, що представлені в даній публікації, стали для нас актуальними в ході роботи інклюзивно-ресурсного центру № 1 управління освіти міської ради міста Кропивницький. Однією з основних функцій таких центрів є визначення особливих освітніх потреб дитини. Завданням колективу фахівців є відповідно оцінка її стану, можливостей, і зокрема рівня розвитку рухової функції.

Укладаючи програму корекції стану дитини педагогічними засобами в частині розвитку рухової функції ми маємо якнайточніше охарактеризувати останню. Рівень розвитку, слабкі та сильні сторони, можливий зв'язок з розладами іншого плану. В процесі вирішення окреслених задач ми зіштовхнулися як з браком сучасних обґрунтованих методик, так і з труднощами в їх використанні, як то: недостатня адаптованість до наших умов, фрагментарність отриманих в ході застосування даних, надмірні вимоги по витратах часу, складність, висока вартість доступу.

В процесі роботи ми користувалися рядом понять, пов'язаних із руховою активністю людини. Елементарні для нашої теми: рух, як переміщення тіла чи його частин у просторі, руховий акт, як цілком чи певною мірою завершений за змістом вирішуваної ним задачі рух, та рухова дія, як усвідомлений довільний руховий акт. В роботах Миколи Бернштейна, поняття рух, часто застосовується як більш загальне, і в цих випадках відповідає тому, що в сучасних роботах прийнято називати руховим актом. Посилаючись на його роботи ми будемо оперувати оригінальними термінами застосованими автором.

Одними із ключових понять цього ряду є індивідуальний рівень розвитку рухової функції та моторика, як її головний результат. Хоча рівень розвитку рухової функції загалом частіше фігурує в дослідницьких роботах як поняття, філогенезу [7], ми вирішили звернутися до його індивідуального прояву. Під моторикою ми розуміємо здатність організму до самостійних рухів за рахунок метаболічної енергії. Наступними поняттями що ми використовували є рух, як акт переміщення тіла або його частин у просторі [7], рухова сфера, як сукупність зовнішніх проявів активності людини в її взаємодії із оточуючим середовищем у вигляді моторних реакцій, психомоторних дій, психомоторної діяльності і рухової поведінки в цілому [7];фізична вправа, як процес відтворення організованих згідно принципів фізичного виховання рухових дій; рухова активність, як сукупність рухових дій [7].

Окремо взята проба, тест або завдання може бути складнішим чи простішим для виконання досліджуваним або ж застосування фахівцем. Більшість завдань вимагають застосування спеціально підготовлених предметів: іграшок, спортивного інвентарю, простих приладів, елементів інтер'єру, пристосувань різного характеру. В той же час порядок, характер і навіть наявність наступних тестових завдань може змінюватися в залежності від того, як діяла досліджувана особа в завданнях попередніх. Завдання зі шкали Лінкольна-Озерецького призначені для проведення діагностичного процесу у більш сталому та прогнозованому ключі, до того ж з простішим обладнанням. Те саме можна сказати про діагностику за методикою Олександра Лурія [4].

Нам здається цікавою реалізована окремими авторами ідея пасивного спостереження за діями дитини, коли вони провокуються за допомогою розміщення дитини у відповідних обставинах, місці, оточенні. Прикладом такого підходу до організації діагностичного процесу є методика під назвою «Карта спостереження за дитиною», розроблена К.О. Островською та іншими авторами [5].

Коли патологія психічного або розумового розвитку обумовлює вади рухової функції і ми ставимо за мету використати зворотні механізми для корекції засобами фізичного виховання процесів вищої нервової діяльності, то маємо розуміти не лише наявність такої залежності але і її характер. Очевидно, що не можна осмислено впливати на психічні процеси через фізичні вправи, класифікуючи останні, наприклад, за переважним проявом фізичних якостей, характером енергозабезпечення, приналежністю до того чи іншого виду спорту, тощо. Бо наведені класифікації не достатньо враховують процеси вищої нервової діяльності як компонент забезпечення рухової активності.

Аналіз досліджень і публікацій

На даний час у світовій практиці існує довгий ряд підходів до визначення рівня розвитку рухової функції людини. Так в ході визначення психо-освітнього профілю дитини за методикою «Teach», що саме в діагностичній частині скорочено називається англомовною абревіатурою «PEP-3», розробленою Еріком Шоплером та іншими авторами застосовується підхід заснований на принципі вікової відповідності. Слід зазначити, що ця методика, як і всі, на які ми посилатимемося нижче, не є розробленою суто для дослідження рухової активності, діагностики рухової функції чи психомоторних особливостей людини, а містять відповідні розділи у складі більш широкої діагностичної програми [7]. Пошук класифікації зручної саме для діагностики рівня розвитку рухової функції у осіб з розладами спектру аутизму, вважаємо першочерговою задачею розробки ефективної методики корекції таких розладів. Основою для цього може бути теорія рівневої організації рухів людини, сформульована і продемонстрована Миколою Олександровичем Берштейном [1]. Теорія ця придатна для класифікації рухів людини, розглядаючи їх з точки зору фізіології. І передбачає, що всі рухи доступні на даний момент людині, як біологічному виду - це продукт поетапного процесу відповіді на зовнішні вимоги, пред'явлені в ході еволюції. І що всі рухи людини можна класифікувати на основі того коли той чи інший з них став доступним для нас, як виду.

Мета дослідження - розробити тести для оцінки рухової функції дітей з розладами спектру аутизму.

Виклад основного матеріалу

В нашому випадку ми порівнювали рухові здібності дітей з нормативами наведеними у рекомендованій профільним міністерством України освітній програмі для дітей 2 - 7 років - «Дитина», та робили висновок про відповідність біологічного віку дитини її реальному рівню психомоторного розвитку. На основі результатів такого порівняння обґрунтовували висновок про особливі освітні потреби. Ще однією властивістю такого підходу на нашу думку є конкретність оціночних орієнтирів. Ми добре уявляємо собі дітей певної вікової категорії і результати виражені відповідним віком можуть сприймати не лише фахівці. Одним із найбільш суттєвих недоліків принципу вікової відповідності, як компоненту діагностичної системи, на нашу думку слід вважати необхідність дослідження додаткового контингенту дітей нормо-типового розвитку в ході її розробки, що ускладнює відповідний процес. Крім того відповідний підхід ускладнює врахування тих особливостей розвитку, що є специфічними для тієї чи іншої патології.

На противагу приведеному підходу та його основному принципу існує ряд діагностичних методик, результати яких виражаються у величинах умовного характеру, що являються елементами спеціально розробленої шкали. Саме наявність спеціальної шкали є найбільш характерною рисою діагностичних методик з таким принципом вираження результатів. Показники отримані в ході їх застосування знаходяться в більш чи менш складній залежності від протестованого параметра, а часто є інтегральним показником декількох параметрів одразу. Одним із прикладів методик охарактеризованого типу може бути шкала Лінкольна - Озерецького та її численні модифікації [4]. Не дивлячись на те, що власне тестування за шкальними методиками може бути не складніше від тестування за методиками заснованими на принципі вікової відповідності результатів, розуміння та інтерпретація їх результатів завжди вимагають специфічних знань та підготовки, і тому доступне переважно фахівцям. Однозначним недоліком використання «шкальних» методик є ускладнена перспектива порівняння результатів, виражених різними умовними величинами.

Чимось середнім між двома описаними підходами є практика застосування для вираження результатів діагностики перцентильних рангів. З одного боку показник, що містить відсоток осіб в популяції, які мають гірші ніж у дослідженої особи результати є об'єктивним і конкретним, з іншого він все ж не прямо характеризує об'єкт діагностики, а для розуміння і трактування його результатів є потреба приймати умовні межі рангів, а також бути добре знайомим з популяцією, на основі якої вони були виведені. Цікаво, що цей принцип вираження результатів діагностики застосовується наряду з принципом вікової відповідності в уже згаданій діагностичній методиці Еріка Шоплера - PEP-3 [7].

Іншою суттєвою стороною будь якої діагностичної методики є власне засоби діагностики, на відміну від принципів вираження результатів, якими визначається спосіб викладення отриманої інформації, вони в певному розумінні характеризують її протилежний бік - етап, на якому в процес обробки інформація тільки залучається.

В загальному плані засоби діагностики у складі різних методик можуть відрізнятися кількістю, складністю та мірою впливу дослідника на дії особи, що досліджується. Якщо кількість тестових завдань очевидно зі своїм збільшенням призводить до отримання точніших результатів, подовжуючи процес діагностики, то їх складність і міра впливу на досліджувану особу мають деякі варті прискіпливішої уваги нюанси.

Окремо взята проба, тест або завдання може бути складнішим чи простішим для виконання або ж застосування. В даному випадку ми розглянемо, за рахунок чого може підвищуватись складність саме застосування. Одним із чинників є необхідність використання інвентарю чи обладнання. Іншим - потреба інтерактивної участі у процесі тестування самого дослідника, або варіативність проведення проб чи їх послідовності. Обидва чинники притаманні процесу діагностики за методикою «PEP - 3» [7]. Так більшість завдань вимагають застосування спеціально підготовлених предметів: іграшок, спортивного інвентарю, простих приладів, елементів інтер'єру, пристосувань різного характеру. В той же час порядок, характер і навіть наявність наступних тестових завдань може змінюватися в залежності від того, як діяла досліджувана особа в попередніх.

Шинкарюк А.І., який оцінював роботу рівня «А» за Берштейном застосувавши теппінг-тест, як моторний прояв роботи саме рівня палеокінетичних реакцій [8]. Ми також використали цей тест, який дає уявлення про реципрокну координацію. Іншою функцією рівня «А», що ми спостерігали, став контроль за розташуванням тіла в полі тяжіння, та корекції м'язової роботи, що з ним пов'язані. Для цього, на нашу думку, підходить проба Ромберга, що узгоджується з думкою Шинкарюка [8, с. 34].

Наступним за філогенетичним віком рівнем, роботу якого ми перевіряли, є таламо-палідарний, або «В». У науковій літературі описані різні засоби оцінки роботи цього рівня. Так, А. І. Шинкарюк використав ходьбу на задану відстань із заплющеними очима, та кінематичну методику за Є.П. Ільїним, що передбачає відтворення обстежуваною особою заданих кутів підйому передпліччя [2].

Над таламо-палідарним рівнем за теорією М.О. Берштейна функціонує рівень стріально-кортикальний, або рівень «С», який відповідає за узгодження рухів із зовнішнім середовищем [1]. Він ділиться на два підрівні: «С1» та «С2». З урахуванням практичного досвіду роботи та даних про провідну аферентацію наведеного рівня ми вирішили зупинитися на переміщені над гімнастичними лавами, аби вони залишались у досліджуваної особи між ногами.

Підрівень «С2» перевіряли метанням пластикової кульки діаметром 7 см в ціль, роль якої відігравав пластиковий кубик зі стороною 10 см. Метання проводили з відстані 3 м, або менше у випадку, якщо досліджувана особа не може виконати кидок такої дальності.

Рівень «D», або рівень предметних дій - наступний за часом утворення в філогенезі. Провідною аферентацією якого є уже не стільки нервові імпульси від рецепторів, а аферентні синтези. Для оцінки роботи даного рівня координації рухів вирішили використати тест «монтаж-демонтаж» застібок [7, с. 269]. У ході проведення дослідження, ефективність виконання цього тесту з достатньою інформативністю свідчитла про роботу рівня «D».

Найвищим рівнем організації рухів за М. І. Берштейном є кортикальний, або «Е». Він позначається як один рівень умовно, оскільки сам автор теорії зазначив його гіпотетичну розчленованість на кілька самостійних рівнів, яку на той час не було доведено. Його роботу ми вирішили тестувати за допомогою перебудови стереотипу письма [6].

Результати і дискусія. З отриманих результатів стало зрозуміло, що загалом, підібрані нами рухові завдання, як засоби діагностики рівня розвитку рухової функції, доступні для розуміння і виконання дітьми з розладами спектру аутизму у віці 7-11 років. Так, у більшості випадків, учасники тестування впорались із поставленими руховими завданнями, або ж не змогли цього зробити зі специфічних причин. Новий, підібраний нами засіб оцінки координації рухів на рівні «А» виявився на 34% ефективнішим. Аналогічна різниця для засобів оцінки координації рухів на рівні «В» склала - 25%, а для координації на рівні «С» - 27%. Відсоток успішних застосувань засобу для оцінки координації на рівні «D», а саме - 87%, ми також вважаємо достатньо високим. Вірогідність різниці в усіх випадках достатньо висока, а вірогідність помилки незначна P<0,05.

Виняток складає засіб, застосований нами для спостереження координації рухів на рівні “E”, лише десять із шістнадцяти осіб впоралися з його виконанням, але складність рухів, які на цьому рівні виконуються є його характерною рисою, тому низька ефективність засобів його перевірки у дітей з розладами спектру аутизму закономірна. Ми також порівняли відносну кількість успішних застосувань розроблених нами засобів з аналогічним відсотком застосувань для засобів раніше обґрунтованих іншими авторами. Порівняння проводилось між середнім показником для перших та середнім показником для других. З вірогідністю P<0,05 різниця на користь розроблених нами засобів підтвердилась в усіх випадках.

Висновки та перспективи подальших пошуків у напрямі дослідження

інклюзивний освітній діагностичний

Отже, в сучасній діагностичній практиці існує ряд підходів до підбору засобів діагностики рівня розвитку рухової функції та форм вираження її результатів. Питання класифікації форм та проявів рухової активності людини є ключовим на початковому етапі розробки будь якої діагностичної методики з використанням таких проявів як засобів.

Ряд результатів попередніх досліджень пропонує класифікації рухів людини або фізичних вправ на основі критеріїв, суттєвих для визначення ролі вищої нервової системи в забезпеченні таких рухів Оптимальною теоретичною базою для такої класифікації на нашу думку є рівнева теорія координації рухів М.І. Берштейна.

Перспектива подальших розробок полягає в укладанні рухів людини на основі рівневої теорії їх організації, а також уніфікації показників вікового розвитку та координації рухів на основі запропонованих в цій роботі засобів оцінки рівня розвитку рухової функції.

Література

1. Берштейн Н. А. Физиология движений и активность. Москва: Наука, 1990. - 494 с.

2. Ильин Е. П. Двигательная память и память на движения - синонимы. Вопросы психологии. 1990. №4. С. 134-140.

3. Лапутин А. Н. Кинезиология учение о двигательной функции организма человека. Педагогіка, психологія та медико-біологічні проблеми фізичного виховання і спорту. 2007. - №10. - С. 3-6.

4. Марковская И. Ф. Задержка психического развития (клинико-нейропсихологическая диагностика). М.: Компенс-центр, 1993. 198 с.

5. Островська К. О., Качмарик Х. В., Дробіт Л. Р. Основи діагностики дітей з розладами аутичного спектра. Львів: Видавничий центр ЛНУ імені Івана Франка. 2017. 124 с.

6. Платонов К. К. Психологический практикум. - М.: Высшая школа, 1980. - 165 с.

7. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологи. СПб.: Изд-во Санкт-Петербург, 2003. 560 с.

8. Шинкарюк А. І. Рівні побудови рухів і смислова структура дії. Кам'янець-Подільський: ФОП Сисин О.В., 2008. 200 с.

Размещено на Allbest.ru