Педагогические условия подготовки будущего учителя начальной школы к организации взаимодействия с младшими школьниками

Размещено на http://www.allbest.ru/

Педагогические условия подготовки будущего учителя начальной школы к организации взаимодействия с младшими школьниками

Дволучанская В. А.

Аннотация

Цель. Выделить и подробно охарактеризовать педагогические условия подготовки будущего учителя начальной школы к организации взаимодействия с младшими школьниками.

Процедура и методы исследования. Автором произведён анализ теоретического материала, а также эмпирического опыта учёных в сфере взаимодействия субъектов педагогического процесса.

Результаты проведённого исследования. Обоснована потребность в создании определённых видов педагогических условий, которые необходимы для реализации успешной подготовки будущего учителя начальной школы к организации взаимодействия с младшими школьниками. Предложены типы дискуссий, которые могут быть применимы в учебных условиях.

Теоретическая и/или практическая значимость. Заключается в обобщении передового опыта учёных по проблеме исследования, а также в формулировке собственных предложений по совершенствованию условий подготовки будущих специалистов в области начального образования.

Ключевые слова: педагогические условия, взаимодействие, диалог, интерактив, интерактивное обучение

учитель педагогический взаимодействие

PEDAGOGICAL CONDITIONS FOR PREPARING A FUTURE PRIMARY SCHOOL TEACHER FOR ORGANIZING INTERACTION WITH YOUNGER SCHOOLCHILDREN

V. Dvoluchanskaya

Abstract

Aim. To identify and describe in detail the pedagogical conditions for preparing a future primary school teacher to organize interaction with younger students.

Methodology. The author analyzed the theoretical material, as well as the empirical experience of scientists in the field of interaction of subjects of the pedagogical process.

Results. The need for creating certain types of pedagogical conditions that are necessary for the successful preparation of a future elementary school teacher to organize interaction with younger students is justified.

Research implications. The best practices of scientists on the research problem, as well as in formulating their own proposals for improving the conditions for the training of future specialists in the field of primary education are summarized.

Key words: pedagogical conditions, interaction, dialogue, interactive, interactive training.

Введение

Сегодня ведущей целью учебно-воспитательного процесса становится воспитание учащегося как ответственной личности,способной к самообразованию и саморазвитию, умеющей критически мыслить, обрабатывать разнообразную информацию, использовать приобретенные знания и умения для творческого решения проблем, стремиться изменить к лучшему свою жизнь и жизнь своей страны. В связи с этим возникает необходимость в подготовке квалифицированных кадров, способных успешно выстраивать педагогическое взаимодействие с учащимися.

Научный потенциал зарубежных и отечественных учёных по педагогическому взаимодействию вмещает результаты исследований его содержания (М. С. Бо- гусловский, О. С. Газман, А. Б. Орлов, В. А. Сластёнин, М. С. Подберезовский), методологические аспекты педагогического общения как взаимодействия педагога и учащихся (А. А. Бодалев, А. И. Гордин, И. А. Зимняя, В. А. Кан- Калик, А. В. Мудрик, Е. В. Гончар), анализ и обобщение педагогического опыта по организации взаимодействия на уроке (Ш. Амонашвили, И. П. Иванов, Е. Н. Ильин, С. Н. Лысенкова, В. Ф. Шаталов, М. П. Щетинин), культуру взаимодействия педагога с детьми (Ю. З. Гиль- бух, В. C. Грехнев, С. В. Кривцова).

По нашему мнению, педагогические условия подготовки будущих учителей к организации педагогического взаимодействия с младшими школьниками являются важнейшей составляющей системы подготовки будущих специалистов в учебном процессе вуза. Следовательно, цель работы - раскрытие сущности педагогических условий подготовки будущего учителя начальной школы к организации взаимодействия с младшими школьниками.

В ходе исследования был произведён анализ теоретического материала, а также эмпирического опыта учёных в сфере взаимодействия субъектов педагогического процесса.

Качественный анализ теоретических данных

Основным средством реализации педагогического взаимодействия считаем именно диалог. Без диалогичности невозможно реализовать взаимодействие, так как любая совместная деятельность требует умения договариваться, находить компромисс, общее решение проблемы. Считаем, что именно наличие и качество диалога свидетельствуют о степени реализации педагогического взаимодействия. Любая интерактивная технология базируется на взаимодействии участников и осуществляется с помощью диалога.

Учебный процесс является диалогичным по своей природе. Для того чтобы обеспечить понимание учебного материала, учителю необходимо раскрыть не только значение того или иного элемента содержания образования, но и его смысл, указав на связь с другими составляющими учебного процесса, опыта: знаниями, навыками, опытом творческой деятельности, опытом ценностных отношений.

Процесс поиска истины, получение знания предполагает конфликт мнений, столкновение взглядов. В таком контексте сам процесс рассуждения является внутренним диалогом. В то же время, как замечают учёные, ученики современных школ не получают навыков диалогического общения, что является само по себе парадоксом, поскольку обучение является диалогом мастера и учащегося [2; 15]. Причину мы видим в подготовке будущего учителя: в основном она остаётся, по сути, монологической.

Считаем, что технократическая (лекционно-семинарская) модель обучения в вузе не является отдалённой от диалога, поскольку даже монологическая речь педагога способна привести к внутреннему диалогу студента. Технократическая образовательная модель, безусловно, имеет очень узкий спектр средств реализации общения на различных уровнях по сравнению с современными альтернативными моделями обучения. С другой стороны, упрощённое понимание диалога приводит к формальному обновлению технологического компонента процесса обучения: оно становится внешне диалогическим, а по сути, может оставаться традиционным, информативным [1].

Следовательно, понимание учебного диалога заключается в рассмотрении его как средства культурного обмена ценностными смыслами субъектов образовательного процесса в процессе коммуникативного взаимодействия.

Психология диалога ярко представлена в исследованиях российских учёных (С. В. Ковалева, Е. А. Кондратьева, А. А. Марголиса, М. В. Телегина) [7]. Прежде всего учёными разработана структура диалога: 1) постановка проблемы; 2) решение вопроса на актуальном уровне участников диалога; 3) кульминационный этап диалога: воспроизведение проблемной ситуации на новом уровне. Именно на третьем этапе происходит столкновение знания и незнания, выход на новый уровень мышления.

Считаем, что понимание логики ведения диалога и приёмов его ведения является основой овладения мастерством диалога. Соответственно, будущие учителя должны овладевать методами и приёмами ведения учебного диалога, в котором может происходить обмен культурными ценностями-смыслами. Основным условием овладения искусством диалога является создание диалоговой профессионально ориентированной образовательной среды.

Учебный диалог (полилог) имеет следующую структуру: постановка проблемы; решение вопроса на актуальном уровне участников диалога; кульминационный этап диалога: воспроизведение проблемной ситуации на новом уровне.

Овладение мастерством ведения диалога - это неотъемлемая часть профессиональной подготовки будущего учителя начальной школы, поскольку диалог выступает одновременно и источником познания, и способом овладения диалогическим, диалектическим мышлением, и средством приобщения к культуре других миров. Следует отметить, что основным условием овладения искусством диалога является создание диалоговой профессионально ориентированной образовательной среды.

Педагогическое исследование

Охарактеризуем педагогические условия подготовки будущего учителя начальной школы к организации взаимодействия с младшими школьниками.

Первое педагогическое условие предполагает применение текстов как средства проблематизации содержания подготовки будущего учителя начальной школы. В соответствии с этим условием текст (или педагогическая ситуация) представляет собой средство пробле- матизации содержания образования, а также источник культурных и профессиональных смыслов. В работе с текстами особое значение имеет одновременное применение учебных текстов различных стилей для обеспечения осмысления учебных и профессиональных понятий. Введение этого условия предполагает разные уровни осмысления текстов: познания, переживания и преобразующую деятельность, в процессе которой предусмотрено применение приёмов символизации, моделирования, схематизации. Важно понимать, что при работе с текстом значимым моментом является выделение различных смыслов, а не содержания и сюжета [4].

На современном этапе существуют авторские технологии, основанные на идеях педагогической герменевтики. Одна из них - это «Школа диалога культур» В. C. Библера. Идея этой технологии заключается в проецировании на весь процесс обучения особенностей культуры мышления эпох. Обучение строится на вербальном диалоге и диалоге исторических форм культуры; последовательности классов соответствуют последовательности основных исторических эпох. Итак, исторические аспекты культуры следует рассматривать как гипертекст, в котором базируются скопления удивлений вокруг основных терминов, смыслов [1].

А. Ф. Закировой разработана система герменевтических методов работы с текстами: «перевод научного текста языком живого педагогического процесса, комментирование педагогического текста, диалог-полемика с автором текста, составление частотного словаря текста, составление понятийной схемы текста; жанровая переработка текста; интерпретация педагогического текста с позиции различных субъектов педагогического процесса» [4, с. 167].

Таким образом, герменевтический подход обеспечивает обмен культурными смыслами в информационно-коммуникативной среде вуза в процессе работы с текстами разных типов. В свою очередь, это способствует расширению среды и становлению субъектной позиции будущих учителей начальных классов.

Следующее педагогическое условие касается организации педагогической практики, а именно - работа будущих учителей с заданиями опытно-аналитического характера. Педагогическая практика является важной составляющей и логическим завершением поэтапной системы подготовки специалиста и играет очень важную роль в формировании профессиональной готовности будущих учителей к организации педагогического взаимодействия с учащимися начальной школы. Именно выполнению этой задачи служат задания опытно-аналитического характера в рамках производственной практики [6]. Значимость производственных практик в становлении личностной позиции будущих учителей доказана в опыте М. А. Галановой, которая цель педагогической практики видит в направленности на формирование профессионально-личностной позиции студентов, осознание ими сущности учебно-педагогического процесса, смысла профессиональной педагогической деятельности, на становлении общественной и профессиональной активности субъекта, развитии его творческого потенциала [2].

Остановимся подробнее на специфике производственной практики в вузах.

Традиционно в системе обучения в вузе практику рассматривают как объект педагогической науки и делят её на 2 вида: учебную и педагогическую (производственную). Учебная практика является составной частью профессионального образования и предусматривает комплекс мероприятий, организуемых факультетами и кафедрами с целью углубления и обобщения усвоенных знаний, совершенствования усвоенных умений по профильной специальности, непосредственного участия в проведении научно-исследовательской работы [11]. Производственная практика позволяет организовать профессиональную деятельность будущего специалиста в реальных условиях, которые обеспечиваются базами практик. В процессе практики студент приобретает первичные профессиональные умения и профессиональный опыт, которые обеспечат его компетентность в избранной специальности. Производственная практика происходит в условиях, максимально приближенных к профессиональной деятельности.

Второй подход позволяет взглянуть на практику под другим углом - как на объект эксперимента. В таком контексте студент является субъектом и объектом самонаблюдений, исследований и аналитической деятельности. Именно в таком контексте существует потребность в построении практики на опытно-аналитических началах [8].

Таким образом, под исследовательско- аналитическими задачами мы понимаем задачи опытного характера, побуждающие будущего учителя к анализу, самооценке собственной педагогической деятельности, дальнейшей её корректировки и совершенствованию. Отличительной чертой применения таких задач является то, что студент имеет возможность соотносить теоретический материал с собственной практической деятельностью. В этом случае собственная профессиональная педагогическая деятельность является предметом исследования студента.

Последнее педагогическое условие - внедрение интерактивных форм и методов в образовательную среду вуза [14].

По сути, интерактивные технологии уже не являются инновацией в образовании: существует целый ряд исследований и практических разработок в этой области. В то же время основными формами преподавания в вузах остаётся лекция и семинар, которые имеют достаточно ограниченный потенциал для внедрения интерактива. Таким образом, считаем необходимым внедрение интерактивных форм и методов в процесс обучения будущих учителей [3; 10; 12; 13].

Следует отметить, что понятие «интерактивное обучение» не является новым в теории и практике обучения (А. А. Вербицкий, И. А. Зимняя, Г. А. Китайгородская, М. В. Кларин, В. В. Сериков, Г. П. Щедровицкий и др.), но целостная теория интерактивного обучения, тем более в отношении высшего профессионального педагогического образования, до сих пор не выстроена [5, с. 93]. В последнее десятилетие приобретают популярность интерактивные лекции, которые имеют признаки и лекционных и практических занятий; модеративные семинары, деловые игры, тренинги и тому подобное.

Для того чтобы интерактивные методы работали не только на стимуляцию познавательной деятельности студентов, но и были больше ориентированы на гармонизацию их внутреннего мира, необходимо пристальное внимание уделять выбору учебного материала, который должен обладать личностной значимостью для каждого учащегося, выражать актуальные для него на данный момент экзистенциальные проблемы.

Работа в малых группах предусматривает создание в студенческой аудитории групп количеством 6-8 человек для выполнения учебных и профессиональных задач, в ходе которых происходит когнитивное обогащение и обмен культурными смыслами участников. Группы могут быть гомогенными или гетерогенными, постоянными или динамическими в зависимости от учебной задачи.

Одной из ведущих форм интерактивного обучения является деловая игра. Учебная деловая игра - это целенаправленно созданная модель какого-либо реального процесса, повторяющая профессиональную деятельность и направленная на формирование, закрепление и систематизацию профессиональных умений и навыков [3, с. 6].

Деловая игра позволяет наполнить обучение предметным, социальным и психологическим содержанием, а в будущем профессиональными смыслами и тем самым смоделировать более адекватные по сравнению с традиционным обучением условия становления профессионального самосознания студента. В деловой игре, в условиях совместной деятельности, каждый студент приобретает навыки социального взаимодействия, ценностные ориентации и установки, присущие специалисту. Мотивация, интерес и эмоциональная приподнятость участников деловой игры обусловливают широкие возможности для организации целенаправленной деятельности по достижению результата, продуктивного общения и взаимодействия, для развития творческого профессионального мышления [3; 9].

Среди интерактивных форм обучения одно из самых заметных мест занимает учебная дискуссия, так как она диалогична по своей сути - и как форма организации обучения, и как способ работы с содержанием учебного материала. Её применение помогает развитию критического и рефлексивного мышления, инициативности студентов, приобщению молодых людей к культуре и духовным ценностям.

Предложим типы дискуссий, которые могут быть применимы в учебных условиях:

Дискуссия-диспут. Ведущий объявляет тему и предоставляет слово желающим (иногда тем, кто специально подготовился). Ход диспута определяется частично ведущим, но в основном непредсказуем, имеет эмоциональный характер.

Конференция. Это вид дискуссии, где обсуждение и спор предваряются коротким сообщением о состоянии проблемы или результатах некоторой работы. Для конференции характерны развернутая аргументация выдвинутых тезисов, спокойное их обсуждение.

Прогрессивная дискуссия. Её цель - групповое решение проблемы с одновременной тренировкой участников в соответствующих коммуникативных умениях и навыках. Этот вид дискуссии, на наш взгляд, должен иметь пятиступенчатую структуру:

зарождение идеи (участникам даётся время на выдвижение идей о путях решения проблемы);

все предложения выписываются на доске;

обсуждается каждый предложенный вариант;

рассматриваются наиболее подходящие варианты, затем они располагаются по степени значимости;

руководитель организует дискуссию, в результате которой остаются решения, получившие наибольшее количество голосов, из них выбирается окончательное.

Подобная форма дискуссии помогает вырабатывать умение быстро и эффективно принимать групповое решение.

Дискуссия-соревнование. Все участники делятся на команды. Выбирается жюри, определяющее критерии оценивания предлагаемых решений: глубина решения, его доказательность, логичность, чёткость, адекватность поставленной цели.

Согласовывается тема дискуссии и система баллов. В конце проводится коллективное обсуждение предложенных вариантов решения проблемы или проблемной ситуации. Затем жюри объявляет результаты, комментирует их.

Процедура «Обсуждение вполголоса». Данная методика предполагает проведение закрытой дискуссии в микрогруппах, после чего проводится общая дискуссия, в ходе которой мнение всей своей микрогруппы докладывает её лидер, и это мнение обсуждается всеми участниками.

Методика «Лабиринта». Этот вид дискуссии иначе называют методом последовательного обсуждения, он представляет собой своеобразную шаговую процедуру, в которой каждый последующий шаг делается другим участником. Обсуждению здесь подлежат все решения, даже неверные (тупиковые).

Каждая личность по-разному усваивает новую информацию, а значит, использование вариативных подходов, вероятно, будет более эффективным, чем использование одного подхода. Эффективность обучения повышается, если студенты имеют возможность участвовать в различных формах освоения учебного материала (что и было рассмотрено выше): слушать, принимать участие в деловых играх, читать, задавать вопросы, получать визуальное представление, моделировать ситуации, писать, работать с оборудованием и обсуждать насущные проблемы. Педагогу необходимо также создать обстановку, благоприятствующую интерактивному обучению [10].

Интерактивное обучение в академической среде включает в себя утверждения, что оно требует слишком много времени на проведение, что преподавателям легче читать лекции, чем вести интерактивную деятельность, и что сами студенты могут не захотеть обучаться таким образом. Тем не менее интерактивные упражнения могут быть вставлены в занятия длительностью даже в один час и, при наличии опыта, стать удобными для преподавателей, в том числе, педагогического вуза.

Суммируя вышеизложенный материал, следует отметить, что использование интерактивного обучения должно включать действия, которые помогают студентам выработать критическое мышление, попрактиковаться на реальных задачах и в выработке решений, приобрести навыки, необходимые для дальнейшей, эффективной работы над аналогичными проблемами. Интерактивное обучение правильней всего рассматривать как одно из ключевых условий успешной подготовки будущих учителей к организации педагогического взаимодействия.

Выводы

Таким образом, нами охарактеризованы педагогические условия успешной подготовки будущих учителей начальной школы к организации взаимодействия с младшими школьниками: реализация диалога в профессионально ориентированной среде вуза; использование текстов как средства проблематизации содержания подготовки будущего учителя начальной школы; обеспечение в программе педагогических практик заданий исследовательско-аналитического характера; внедрение интерактивных форм и методов в образовательную среду вуза.

Предложены типы дискуссий, которые могут быть применимы в учебных условиях: дискуссия-диспут, конференция, прогрессивная дискуссия, дискуссия-соревнование, процедура «Обсуждение вполголоса», методика «Лабиринт».

Данная статья может быть использована в исследованиях, посвящённых обучению студентов, развитию их интеллектуальных способностей и умений, формированию профессионализма.

Литература

Библер B. C. От наукоучения - к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. М., 1991. 414 с.

Галанова М. А. Формирование профессионально-субъектной позиции студентов педвуза в процессе педагогической практики : дис. ... канд. пед. наук. Уфа, 2006. 173 с.

Добрынина Т. Н. Интерактивные технологии обучения : учебно-методический комплекс [Электронный ресурс]. URL: https://search.rsl.ru/ru/record/01005082699 (дата обращения: 15.04.2О2О).

Закирова А. Ф. Теоретико-методологические основы и практика педагогической герменевтики: дис. ... докт. пед. наук. Тюмень, 2001. 317 с.

Инновационные процессы в образовании. Тьюторство. Ч. 1.: учебное пособие для вузов: в 2 ч. / С. А. Щенников и др.; Отв. ред. С. А. Щенников и др. М., 2018. 188 с.

Крылова Н. Б., Александрова Е. А. Очерки понимающей педагогики. М., 2001. 448 с.

Педагогический энциклопедический словарь / под ред. Б. М. Бим-Бад. М., 2002. 528 с.

Петрова В. Н. Педагогическое сотрудничество или когда нравится учиться и учить. М., 1999. 128 с.

Петрова Н. П., Халилов С. Р. Реализация метода проектов подготовке педагогов. Ставрополь,

196 с.

Пронина Н. А. Формирование субъектной позиции у студентов языкового вуза : автореф. дис. ... канд. пед. наук. Ижевск, 2005. 19 с.

Психология субъектности педагога: монография / под ред. Е. Н. Волкова. Н. Новгород, 2001.

272 с.

Руденко А. М. Педагогика в схемах и таблицах: учебное пособие для вузов. Ростов-на-Дону,

173 с. (Зачёт и экзамен).

Телегин М. В. Теория и практика диалогического воспитания детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. М., 2006. 272 с.

Факторович А. А. Педагогические технологии: учебное пособие для академического бакалавриата. М., 2016. 113 с.

Asatryan A. J. Primary Education Pedagogy, Teaching. Manual. Yerevan, 2017. 160 p.

References

Bibler B. C. Ot naukoucheniya - k logike kul'tury: Dva filosofskikh vvedeniya v dvadtsat' pervyi vek [From Science to Science - to the Logic of Culture: Two Philosophical Introductions to the Twenty- First Century]. Moscow, 1991. 414 p.

Galanova M. A. Formirovanie professional'no-sub'ektnoi pozitsii studentov pedvuza v protsesse pedagog- icheskoipraktiki: dis. ... kand. ped. nauk [Formation of the professional-subjective position of students of the pedagogical university in the process of pedagogical practice: PhD thesis in Pedagogic sciences]. Ufa, 2006. 173 p.

Dobrynina T. N. Interaktivnye tekhnologii obucheniya [Interactive learning technologies]. Available at: https://search.rsl.ru/ru/record/01005082699 (accessed: 15.04.2020).

Zakirova A. F. Teoretiko-metodologicheskie osnovy i praktika pedagogicheskoi germenevtiki: dis. ... dokt ped. nauk [Theoretical and methodological foundations and practice of pedagogical hermeneutics: D. thesis in Pedagogic sciences]. Tyumen, 2001. 317 p.

S.A. Shchennikov and others. Innovatsionnye protsessy v obrazovanii. Tyutorstvo. Ch. 1 [Innovative processes in education. Tutoring. Part 1]. Moscow, 2018. 188 p.

Krylova N. B., Aleksandrova E. A. Ocherkiponimayushcheipedagogiki [Essays on understanding pedagogy]. Moscow, 2001. 448 p.

Bim-Bad B. M., ed. Pedagogicheskii entsiklopedicheskii slovar [Pedagogical encyclopedic dictionary]. Moscow, 2002. 528 p.

Petrova V. N. Pedagogicheskoe sotrudnichestvo ili kogda nravitsya uchit'sya i uchit' [Pedagogical collaboration or when you enjoy learning and teaching]. Moscow, 1999. 128 p.

Petrova N. P., Khalilov S. R. Realizatsiya metoda proektov podgotovke pedagogov [Implementation of the project method for teacher training]. Stavropol, 2015. 196 p.

Pronina N. A. Formirovanie sub'ektnoi pozitsii u studentov yazykovogo vuza : avtoref. dis. ... kand. ped. nauk [Formation of the subject position among students of a language university: abstract of PhD thesis in Pedagogic sciences]. Izhevsk, 2005. 19 p.

Volkova E. N., ed. Psikhologiyasub'ektnostipedagoga [Psychology of teacher]. Nizhny Novgorod, 2001. 272 p.

Rudenko A. M. Pedagogika v skhemakh i tablitsakh [Pedagogy in diagrams and tables]. Rostov-on- Don, 2016. 173 p.

Telegin M. V Teoriya i praktika dialogicheskogo vospitaniya detei starshego doshkol'nogo i mladshego shkol'nogo vozrasta [Theory and practice of dialogical education of children of senior preschool and primary school age]. Moscow, 2006. 272 p.

Faktorovich A. A. Pedagogicheskie tekhnologii [Pedagogical Technologies]. Moscow, 2016. 113 p.

Asatryan A. J. Primary Education Pedagogy, Teaching. Manual. Yerevan, 2017. 160 p.

Размещено на Allbest.ru