Содержание и структура основных регулятивов методологии организации в вузе практико-ориентированного образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание и структура основных регулятивов методологии организации в вузе практико-ориентированного образования

Михалкин Н.В.

Московский государственный психолого-педагогический университет г. Москва

Аннотация

Цель. Выявить основные компоненты содержания регулятивов организации практикоориентированного образования в вузе, когда стремительно изменяются условия и факторы развития всех сторон жизни общества.

Процедура и методы. В статье осуществлено выявление причин, которые препятствуют формированию в вузах практико-ориентированного образования, а также проведён анализ и оценка регулятивов, которые следует применять при создании учебного процесса, соответствующего заявленному виду образования. В работе использовались методы: аналогии, сравнительный, обобщения, системный, интерпретации результатов, мысленного эксперимента. Результаты. В исследовании уточняется содержание ряда регулятивов, относящихся к методологии организации образовательного процесса в вузах, раскрыты их основные компоненты, выявлена фактическая роль принципов организации процессов научения и воспитания в вузе при решении ими задач формирования компетентности выпускников, способных эффективно включаться в профессиональную деятельность с учётом требований общественной практики развития страны и мира в целом.

Теоретическая и/или практическая значимость. Результаты исследования вносят вклад в методологию организации социальных образований, а также в практику образовательной деятельности вузов.

Ключевые слова: принципы, регулятивы, мышление, методология, организация образования, практическая деятельность

Abstract

THE CONTENT AND STRUCTURE OF METHODOLOGY REGULATORS APPLIED FOR THE ORGANIZATION OF PRACTICE-ORIENTED UNIVERSITY EDUCATION

N. Michalkin

Moscow State Psychological and Educational University, Moscow

Aim. To identify the main components of the content of the regulators of the organization of practice- oriented university education, when the conditions and factors of development of all social aspects are rapidly changing.

Methodology. The article identifies the reasons that prevent the formation of practice-oriented education at universities, as well as the analysis and evaluation of the regulators that should be applied in the creation of the educational process corresponding to the stated type of education.

Results. The work clarifies the content of a number of regulators related to the methodology of organizing the educational process in the universities of countries, disclosed their main components, revealed flhe actual role of the principles of the organization of training and education processes at the university in solving the problems of training competent graduates, able to effectively engage in professional activities, taking into account the requirements of public practice of the country and the world as a whole. Research implications. The results of the study contribute to the methodology of the organization of social entities, as well as to the practice of educational activities of universities.

Keywords: principles, regulators, thinking, methodology, education organization, practical activity

Введение

регулятив практико ориентированное образование

Есть основания считать, что сегодня в развитии стран и обществ значимой становится тема подготовки выпускников вузов к динамично изменяющимся общественной практике и профессиональной деятельности. В Национальном проекте «Образование» указано, что всем образовательным учреждениям необходимы «модернизация профессионального образования, в том числе посредством внедрения адаптивных, прак-тико-ориентированных и гибких образовательных программ», а также «формирование системы непрерывного обновления работающими гражданами своих профессиональных знаний и приобретения ими новых профессиональных навыков, включая овладение компетенциями в области цифровой экономики всеми желающими»1.

Возможности методологических регулятивов в организации практикоориентированного образования в вузе

В ранее опубликованных исследованиях ряда учёных нашей страны обосновывалась мысль, что социальные общности, различные социальные структуры будут прогрессивно развиваться, если организа-ции этих социальных структур будут соответствовать объективным закономерностям общественного развития [6].

Очевидно, обеспечивать необходимую упорядоченность связей и взаимодействий элементов социальных структур могут и должны соответствующие этим структурам методологические регулятивы. И значимую роль в создании практико-ориентированного образования в вузе должны играть регулятивы, заключённые в содержании такого феномена, как «методология образования».

Правда, содержание данной категории требует уточнения, т. к. в научной литературе оно трактуется неоднозначно. Ряд авторов считает, что методология образования - это учение о самом психолого-пе-дагогическом знании, закономерностях его развития, принципах подхода и способах его добывания, категориальном аппарате, основаниях и структуре психолого-педагогической теории [4, с. 178]. На первый взгляд, всё так и есть. Но отражены ли в приведённом определении методологии образования её сущность, а также «логика» её включения в организацию процесса образования в вузе? По мнению автора статьи, в данном определении образовательной методологии в большей степени акцентируется внимание на научении студентов, на развитии знаний у обучаемых, на принципах и способах его добывания.

Выходит, что выделяемые в этом определении методологии образования её составляющие - это не есть, строго говоря, методология образования. Ведь методология, по своей природе - это не просто совокупность правил и приёмов получения результата в преобразовательной деятельности людей, осуществляемых ими на основе определённых взаимосвязанных правил и приёмов, но также сами операции формирования и формулирования алгоритмов действий людей в конкретных сферах жизни людей, отражающих объек-тивные законы развития этих сфер.

Методология, по мнению автора данной работы, - это научно обоснованная логика включения «технологических процедур» в реальную жизнь отдельного человека, сообществ, которые являются основной составной частью общественных отношений, обусловливающих их таким образом, чтобы в определённой сфере жизни общества, в стране утверждался общественных прогресс.

В связи с этим есть основания утверждать, что «образовательная методология» на современном этапе развития образования в стране и мире - это научно обоснованный способ создания нормативно-дей-ственных конструктов, отражающих закономерности организации образовательного процесса, соответствующего практико-ориентированной подготовке выпускника вуза, а также совокупность принципов, правил, приёмов, инструкций по их вопло-щению в действительность, по созданию и функционированию образовательных и воспитательных средств и услуг, которые обеспечивают необходимую для этого процесса позитивную результативность.

Структурно она включает в себя описание образовательных процессов, инструкции по их выполнению, совокупность правил, требований, графиков и алгоритмов действий преподавателей и студентов по созданию определённого вида образования. Если речь идёт о практико-ориентированном образовании, то данная методология должна обеспечить в конкретном учебном подразделении достижения выпускниками компетенций, соответствующих требованиям определённого вида (типа) профессиональной деятельности, а также общественной практики.

Следовательно, мы можем утверждать, что образовательная методология должна включать в себя как минимум два аспекта:

1) объединение практической (объективной) составляющей с субъективной или теоретической;

2) диалектическое единство их объективных частей в процессе развития формы и содержания образовательного процесса и в логике его воплощения в действительность.

Под практической методологией подразумевается основанная на опыте и закреплённая в структуре образования совокупность процессов и операций по созданию определённого результата в выпускнике вуза: его знаниях, умениях, компетенциях. Элементами практической методологии выступают:

* целесообразная деятельность или, по большому счёту, процесс образования;

* предмет образовательного труда;

* средства образовательного труда.

Соединение труда образовательной деятельности с предметом этой деятельности и составляет содержание методологии образования, посредством которого из обучаемого «создаётся» квалифицированный, компетентностный выпускник.

Очевидно, для того чтобы получить результат своей деятельности, студент и преподаватель обязаны знать закономерности организации образовательного процесса, по которым происходит приращение его знаний, умений, компетенций, и правильно ими пользоваться. И это обязана раскрывать перед ними практическая образовательная методология.

Характерными признаками-чертами реально действующей образовательной методологии являются:

* динамизм;

* конкретность;

* социальная обусловленность;

* строгая последовательность действий, операций, движений или их логичность.

Динамизм образовательной методологии характеризует выполнение студентами и преподавателем каких-либо процессов, движений, действий, промежуточные состояния которых можно изобразить в виде условных обозначений, замыслов.

Это могут быть:

* процессы формирования у студентов конкретных научных знаний, умений по обработке соответствующей информации;

* развитие у них навыков практически- преобразовательной деятельности по специальности, направленности подготовки.

Конкретность образовательной методологии характеризует целенаправленность её процессов к достижению определённого результата.

Речь в данном случае идёт о профессионализме, компетентности, которые в совокупности позволят выпускнику активно включиться в практически-преобразова- тельную деятельность. Для этого в самом содержании методологии определяются или уточняются образовательные и воспитательные операции и действия, устанавливается, какими обязаны быть средства деятельности и какого уровня компетенции должен достигнуть на выпуске обучаемый.

Материальная обусловленность образовательной методологии - это реальное включение в образовательный процесс трёх компонентов:

1) предметов образовательной деятельности;

2) средств образовательной деятельности;

3) самой образовательной деятельности.

Выходит, что материальная обусловленность образовательной методологии предполагает профессионально-практическую обоснованность образования, базирующуюся на необходимых для соответствующей профессии знаниях, умениях, навыках и компетенций. Без воплощения в дей-ствительность этих положений мы можем нанести непоправимый ущерб как самому выпускнику, так и тому делу, которому он намерен служить.

Логичность образовательной методологии или её строгая последовательность действий, операций - это упорядоченность во времени и пространстве основных, вспомогательных и обслуживающих сам процесс образования связей и взаимодействий обучаемого и преподавателя, их полная взаимообусловленность по всем параметрам - студент, преподаватель, образовательная среда, общество, практическая деятельность.

Логичность образовательной методологии основывается на формально-логической культуре студентов, преподавателей, руководства факультетов, институтов, на характере «использования» ими рациональных регулятивов, по созданию образовательного процесса в вузе. В значительной степени она формируется в вузе опытным путём, как практикой, испытанием и проверкой отдельных компонентов образовательного процесса, так и его проявлением в целом. Именно таким путём вырабатываются необходимые навыки, со-ответствующая логическая культура у всех субъектов образовательного процесса.

Что касается «субъективной» методологии, то она представляет собой относительно самостоятельную область обучающего познания, ориентированную на развитие у студентов и преподавателей качеств и свойств по применению ими методологических регулятивов, которые позволяют придать образовательному процессу такую организацию, которая превращает его в рационально-эффективный процесс.

Рассмотрев общие положения, относящиеся в методологии образования, мы можем сформулировать содержание методологии организации в вузе практикоориентированного образования. Оно заключено в основных методологических принципах его организации. К ним следует отнести следующие регулятивы:

* принцип деятельности;

* принцип системности;

* принцип «субъектоцентризма»;

* принцип соответствия содержания и структуры образовательного процесса используемым в нём способам, средствам, методам учебно-воспитательной работы.

Принцип деятельности как один из методологических регулятивов организации образовательного процесса ориентирует участников этой учебной и воспитательной деятельности на такое её содержание и такие её формы, которые соответствовали бы практически-преобразовательной деятельности выпускников вуза по их профессии, максимально способствовали бы развитию способностей студентов, формировали их социально зрелыми личностями.

По своему содержанию требования данного принципа отражены в следующих положениях:

* обучаемый как объект и субъект научения и воспитания формирует и развивает свои способности посредством деятельности и общения, согласованными с его будущими профессиональными деятельностью и общением;

* обучаемый и преподаватель в образовательном процессе обязаны составлять единую субъект-объектную целостность;

* мотивом такой деятельности и общения студентов и преподавателей должны быть интересы общественной практики, в которую по выпуску будет включён обучаемый;

* образовательный процесс в вузе как деятельность и общение должен быть ориентирован на тенденцию изменения профессиональной деятельности в стране и мире на ближайшие 5-10 лет.

Наряду с принципом деятельности, который изначально предопределён тем, что образовательный процесс и есть деятельность и общение, необходимо учитывать и тот факт, что взаимодействие студентов, преподавателей, сотрудников вуза есть ещё и системное образование. Следовательно, в организацию образовательного процесса должна быть включена идея создания процесса научения и воспитания, состоящего из отдельных элементов, как системы. Т. е., образовательный процесс есть нечто такое, которое ожидаемо обязано выполнять нечто большее, чем отдельные его составляющие элементы. Это возможно только при следовании в организации образовательного процесса в вузе требованиям принципа системности.

Принцип системности - это методологический регулятив, содержащий установку преподавателям, студентам, сотрудникам вуза в форме их взаимной социальной ответственности за подготовку ква-лифицированного и компетентностного выпускника, которая ориентирует их на формирование образования как системы, когда они изменяют свои функции во имя обеспечения функциональности и дей-ственности научения и воспитания обучаемых в соответствии с заявленной целью.

По своему содержанию требования данного принципа отражены в следующих положениях, которые необходимо соблюдать всем участникам образовательного процесса в вузе:

-- во-первых, необходимо развить и утвердить в каждом субъекте образовательного процесса положение социальной ответственности, которая как системообразующий фактор будет обусловливать не только функциональность, но единение всех субъектов образовательного процесса, сохранение его как целого образования, в соответствии с которым отдельные субъекты изменяют свои функции во имя того, чтобы научение и воспитание в вузе обеспечило необходимые для будущей профессии выпускника его черты, свойства, качества;

-- во-вторых, следует выявить и определить сущность, социальную зрелость каждого студента, его потенциальные возможности, чтобы придать образованию целевую направленность;

-- в-третьих, требуется выявить связи, взаимодействия между субъектами образовательного процесса как единого целого, которые могут быть изменены таким образом, чтобы студент при выпуске из вуза был готов и способен выполнять функции, которые будут обусловлены его практикопреобразовательной деятельностью.

Реализация требований, обусловленных соблюдением принципов деятельности и системности, как отмечает А. Н. Аверюшкин, предполагает, что преподаватели и руководство вузов по своему профессиональному и общекультурному уровню подготовки, а также по опыту владения методологическими регулятивами были реально подготовлены к преодолению познавательно-психологических барьеров, возникающих при организации образовательного процесса, соответствующего требованиям практико-ориентированного образования [2, с. 170].

Данные требования можно исполнить, если при организации процесса практикоориентированного образования руководствоваться принципом субъектоцентризма.

Принцип субъектоцентризма - это методологический регулятив, содержащий установку участникам организации образовательного процесса в вузе на формирование у себя такого мировоззрения, а также таких навыков, умений, компетенций, которые соответствовали бы уровню трудности по разрешению ими проблем, возникающих при этом.

Очевидно, что каждый участник этого процесса по-своему оценивает «свой» потенциал, свои возможности организатора и участника, а также способы и средства его совершенствования, свою личную способность и готовность преодолеть «барьер неизвестности». Но не лишними в этом деле будут и требования принципа субъектоцентризма! По мнению автора статьи, роль данного принципа состоит в том, что заключённая в нём установочная информация психологически мотивирует и детерминирует каждого участника организации практико-ориентированного образования к формированию у себя такого «деятельностного» потенциала, который должен соответствовать уровню разрешаемых им в этом процессе проблем. Только тогда может быть достигнут успех.

Одновременно с выделенными тремя принципами, обусловливающими организацию в вузе практико-ориентированного образования, важнейшая роль принадлежит принципу соответствия содержания и структуры образовательного процесса, используемым в нём способам, средствам, методам учебно-воспитательной работы.

Содержание требований данного регу- лятива в плане организации заявленного вида образовательного процесса в вузе заключено в следующем положении: каждый субъект, участвующий в этом процессе, опираясь на свою мировоззренческую и методологическую культуру и определённый опыт учебной и воспитательной работы в вузе, обязан использовать адекватные трудностям и сложностям становления в вузе этого вида образования средства и способы.

Принцип соответствия содержания и структуры образовательного процесса используемым в нём способам, средствам, методам учебно-воспитательной работы - это методологический регулятив, содер-жащий установку каждому частнику этого процесса, которая ориентирует его на использование только тех средств и способов, которые соответствуют природе и сущности возникающих при этом проблем.

Очевидно, что требования данного принципа невозможно жёстко формализовать. Всё дело в том, что трудно заключить в какую-то линейную зависимость следующие показатели: характеристику процесса формирования в вузе практикоориентированного образования, возможности средств и способов, изобретённых и проверенных наукой и практикой, а также потенциал субъектов, организаторов и участников этого процесса.

С другой стороны, каждый участник этого процесса - это творческая личность. Она обладает не только рациональным мышлением, но и интуицией, догадками и т. д. Да и творчество по своей природе никогда не бывает «линейно определённым». Именно поэтому установка данного принципа определяет только «характер поля» познавательно-преобразовательной деятельности участников данного процесса.

Выделенные методологические регуля- тивы формирования практико-ориентированного образования в вузе являют собой некую языковую составляющую коммуникативных связей между участниками этого процесса, определённое средство, выполняющее коммуникативно-организующую функцию. Другими словами, методологические регулятивы организации в вузе практико-ориентированного образования - это определённая грамматика организации взаимодействия между участниками этого процесса.

Автор не берёт на себя смелости утверждать, что приведённая характеристика методологических регулятивов формирования практико-ориентированного образования в вузе является завершённой. Однако она в определённой степени позволяет выявить их значение и смысл.

Автор также согласен с Е. П. Сичинским, что применительно к учебному и воспитательному процессам в вузе «действенность» положений методологических регу- лятивов в организации образовательного процесса, ориентированного на формирование в вузе практико-ориентированного образования, зависит от нескольких важных факторов:

* насколько точно и доступно для их понимания и осмысления студентами в них выражены организационные требования;

* насколько точно и полно отражены в них закономерности организации процесса обучения и воспитания студентов в вузе;

* насколько они соответствуют духовной и общей культуре студентов и преподавателей вуза;

* насколько они рационально точно сформулированы, насколько ясно и доступно для понимания студентами и преподавателями в них закрепляется мысль, которая определяет границы проявления их активности в образовательном процессе. [8, с. 35].

При этом следует учитывать тот факт, что методологические регулятивы, обусловливающие организацию практикоориентированного образования в вузе, закрепляются в определённом тексте, формулируются на конкретном языке. В этом тексте содержится информация, соответствующая содержанию конкретных регулятивов, их «действенности». Данная информация осмысливается мышлением преподавателей, студентов, обусловливая им их реальные формы и способы образовательной деятельности.

Мышление обучаемого и преподавателя в структуре образовательной методологии

Очевидно, формирование в вузе современного практико-ориентированного образовательного процесса предопределяет необходимость утверждения в каждом участнике этого процесса «нового мышления», методологической культуры мышления и практического действия. Без идеи практико-ориентированного образования, без того, чтобы эта идея стала смыслом для всех участников образовательного процесса, никакой проект такого научения и воспитания студентов осуществиться не сможет, никакого достижения «гармоничного завтра» выпускников и изменяющейся общественной практики никогда не произойдёт.

Выходит, что не только информация, заключённая в методологических регуля- тивах, используемых при формировании в вузе практико-ориентированного образования, обязана содержать смысл будущей профессии выпускника вуза, но этот смысл следует коррелировать со смыслом социально-прогрессивного развития страны и её народов. Только тогда у выпускников вузов будут формироваться соответствующее мировоззрение и культура профессионального мышления и практического действия.

Что касается информации, которая включена в методологию организации образования в вузе и содержится в текстах этих регулятивов, она обусловливает различного вида и типа коммуникации между участниками учебно-воспитательной деятельности.

Судя по всему, формой её выражения и передачи студентам выступает применяемый в обществе и вузе язык, а выявлением смысла используемой информации и мотивом его активности является мышление обучаемого.

Рассмотрим их. Начнём с такого понятия, как «информация». Уточним его содержание, значение и формы, в которых этот феномен проявляет себя в методологии организации образовательного процесса в вузе.

Применительно к методологии информация для субъектов, организующих образовательный процесс, как считают некоторые исследователи, - это заключённые в регулятивах методологии организации образовательного процесса «вербальные» сигналы, которые воспринимаются этими субъектами, понимаются, интерпретируются ими и обусловливают их акты познавательно-преобразовательной активности [1, с. 421].

Следует также учитывать и тот факт, что в практическом применении методологических регулятивов, которые обусловливают организацию в вузе практико-ориентированного образования, в информации всегда присутствуют несколько моментов.

Во-первых, в разных аспектах будет использоваться смысл этой информации.

Феномен «смысл» методологических регулятивов становится фактором побудительным и «управляющим» мотивом практических поступков участников организации практико-ориентированного образования в вузе. Проявляется это, как считает А. И. Новиков, в рамках следующих ситуаций:

* когда студенты начинают определять предназначение этой информации для себя, включаясь в процесс научения и воспитания в вузе;

* когда преподаватели передают студентам требования, которые предопределяют включение их в процесс формирования в вузе практико-ориентированного образования;

* когда руководство вуза устанавливает для преподавателей и студентов «меры» проявления их познавательной и воспитательной активности [7, с. 118].

Следует помнить, что смысл динамичен, сложен, имеет несколько «зон» своего бытия. Так, в зависимости от контекста регулятив (принцип, правило, приём и т. д.) может менять свой смысл. Поэтому регулятивы содержат ряд смыслов. Всё дело в том, что смысл заключённой в них информации обусловлен некоторыми особенностями. С одной стороны, сам ре- гулятив, который может быть выражен в форме принципа, правила, приёма, - есть результат творчества людей, в котором заключены знания, умения, навыки и опыт людей, которые эти регулятивы создавали. Они «вкладывали» в эти регулятивы «свой смысл», который субъектам, использующим эти регулятивы, неизвестен. С другой стороны, конкретный субъект, вникающий в смысл регулятива, формирует его смысл у себя на основе личностного интеллекта, опыта, социальных установок, своего стиля мышления. А так как мышление - это «продукт» социализированного человека, возникающий у представителя рода человеческого только после «прохож-дения» им соответствующего этапа социализации, то духовное, в т. ч. и смысл, есть «вторичное социальное» [3, с. 133].

Выходит, что практически у каждого участника организации и реализации в вузе практико-ориентированного образования будет «своё» понимание ограничений и допущений, обусловленных конкретным регулятивом в рамках проявления ими образовательной активности.

Из этого следует, что «смысл регуляти- ва» не может реально существовать как «чистый смысл», ибо в нём заключена как «природа предыдущего субъекта творчества», так и «потенциал» конкретного участника организации практико-ориентированного образования в вузе.

Нельзя не учитывать и того факта, что смыслы информации, содержащиеся в ре- гулятивах, могут быть явными и скрытыми, сознаваемыми и несознаваемыми.

Информация, заключённая в регуляти- вах методологии организации практикоориентированного образования обязательно будет интерпретирована. И исключить этот факт из практического применения методологических регулятивов нельзя. Вопрос об интерпретации является одним из фундаментальных в деле организации образовательного процесса в вузе. При этом мы не должны упускать из виду тот факт, что образование в вузе должно быть ориентированным на подготовку выпускников к деятельности в динамично развивающемся мире. Ведь выпускник обязан быть не только квалифицированным специалистом, но и самообучающимся специалистом, способным непрерывно развивать и совершенствовать свои знания, умения и компетенции.

Конечно, руководство вузов и преподаватели стремятся к тому, чтобы не только осмыслить информационную составляющую методологических регулятивов, используемых для организации учебной и воспитательной деятельности в вузе, но и донести этот смысл до студентов, включив их осознанно в этот процесс. Делать это необходимо в соответствии со статусным положением каждого участника этого про-цесса, а также с выполняемыми ими социальными ролями [9, с. 175].

При передаче информации, заключённой в методологических регулятивах, от одного субъекта к другому, как отмечает В. В. Давыдов, происходит взаимное стимулирование, что выступает первым шагом к подготовке группового поведения, системы коммуникации, которую можно классифицировать по разным основаниям [5, с. 23]. Например, по использованию средств и форм передачи информации, а также органов чувств участников образовательного процесса коммуникация может быть: «печатной» (написанный текст), звуковой, «образной», «танцевальной», «комплексной» (когда видеоряд дополняется звуковым рядом и текстом).

Это важно. Но при этом следует учитывать требование такой «парной» категории, как соответствие «формы и содержания». Т.е., следует руководствоваться требованием, когда содержание «предписаний» и их «форма» соответствуют друг другу, дабы избежать неясности, двусмысленности в построении предложений, выражающих конкретную мысль. Другими словами, суждение, выражающее какое-то методологическое предписание, должно соответствовать «характеру» конкретных отношений в процессе организации в вузе практико-ориентированного образования (регулировать которые оно призвано), культуре познания и практического действия всех участников образовательного процесса.

Заключение

Итак, раскрыт ряд положений, относящихся к методологии формирования в вузе практико-ориентированного образования. Однако надо отметить, что в рамках данной работы отражены только некоторые компоненты методологии организации практико-ориентированного образования. Сделан акцент на том факте, что образование в вузе - это не только научение студентов, но и их воспитание и становление как социально зрелых личностей. Развитие способностей студентов, соответствующих профессиональной деятельности, может и должно проходить в тесной связи с развитием общества, общественной практикой вообще.

В связи с этим в статье сформулирован «алгоритм» применения методологических регулятивов организации практикоориентированного образования, который предполагает включение и преподавателей, и студентов, и руководства университета в образовательную деятельность на основе коммуникации, создавая взаимодействия системно и с использованием соответствующих данному процессу средств и способов.

Автор работы полагает, что с позиций методологии, которая закрепляет «границы» познавательно-преобразовательной деятельности человека, практико-ориентированное образование в вузе - это сложный диалектический процесс и результат развития конкретных, значимых для деятельности выпускника вуза, компетенций, а также качеств социально-зрелой и надёжной личности, способной и готовой включиться в жизнь и деятельность конкретной социальной группы, коллектива по своей профессии, придав им импульс позитивных изменений в форме прогресса с обеспечением им и себе безопасности, самодостаточности и суверенности.

Литература

1. Аверюшкин А.Н. Философские проблемы искусственного интеллекта в эпоху модернизации современного образования // Нейрокомпьютеры и их применение. XVII Всероссийская научная конференция : тезисы докладов. М., 2019. С. 420-422.

2. Аверюшкин А.Н., Михалкин Н. В. Значение и смысл текста учебника как фактор формирования профессионального мировоззрения и методологической культуры мышления у студентов // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Философские науки. 2019. № 4. С. 168-177.

3. Алехина Е. В. Актуальные проблемы философии: природа человека и смысл его существования. Человек в системе философского знания. М.: ИИУ МГОУ, 2018. 436 с.

4. Гуманитарная методология исследования модернизационных процессов в педагогическом образовании / А. Г. Бермус, Е. В. Бондаревская, С. С. Брикункова, О. Д. Картавцева, В. Н. Коновальчук, М. А. Петренко, С. Ю. Самохвалова и др. Ростов-на-Дону, 2013. 436 с.

5. Философско-психологические проблемы развития образования / под ред. В. В. Давыдова. М.: ИНТОР, 1994. 127 с.

6. Костадинович Д. Д., Бондарева Я. В. Диалог как метод современного образования // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Философские науки. 2020. № 2. С. 27-34.

7. Новиков А. И. Текст и его смысловые доминанты. М.: Институт языкознания РАН, 2007. 224 с.

8. Сичинский Е. П. Практико-ориентированное или дуальное образовани: к вопросу о формировании понятийного аппарата // Инновационное развитие профессионального образования. 2018. № 1 (17). С. 33-40.

9. Philosophical and pedagogical aspects of career guidance policy for learners and students / E. V. Alekhina, A. L. Safonov, Zapalatskaya V.S., at al. // Journal of Environmental Treatment Techniques. 2020. Vol. 8. Iss. 1. P. 175-181.

REFERENCES

1. Averyushkin A. N. [Philosophical problems of artificial intelligence in the era of modernization of modern education]. In: Neirokompyutery i ikh primenenie: XVII Vserossiiskaya nauchnaya konferentsiya [Neurocomputers and Their Application: 27th All-Russian Scientific Conference. Abstracts]. Moscow, 2019, pp. 420-422.

2. Averyushkin A. N., Mikhalkin N. V. [The meaning and sense of the text of the course book as a factor in the formation of a professional worldview and methodological culture of thinking among students]. In: Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo oblastnogo universiteta. Seriya: Filosofskie nauki [Bulletin of Moscow Region State University. Series: Philosophy], 2019, no. 4, pp. 168-177.

3. Alekhina E. V Aktualnye problemy filosofii: priroda cheloveka i smysl ego sushchestvovaniya. Chelovek v sisteme filosofskogo znaniya [Topical issues of philosophy: the nature of man and the meaning of his existence. Man in the system of philosophical knowledge]. Moscow, Moscow Region State University Publ., 2018. 436 p.

4. Bermus A. G., Bondarevskaya E. V., Brikunkova S. S., Kartavtseva O. D., Konovalchuk V. N., Petrenko M. A., Samokhvalova S. Yu., et al. Gumanitarnaya metodologiya issledovaniya modernizatsionnykh protsessov v pedagogicheskom obrazovanii [Humanitarian methodology of research of modernization processes in pedagogical education]. Rostov-on-don, 2013. 436 p.

5. Davydov V. V., ed. Filosofsko-psikhologicheskie problemy razvitiya obrazovaniya [Philosophical and

psychological problems of education development]. Moscow, INTOR Publ., 1994. 127 p.

6. Kostadinovich D. D., Bondareva Yu. V. [Dialogue as a method of modern education]. In: Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo oblastnogo universiteta. Seriya: Filosofskie nauki [Bulletin of Moscow Region State University. Series: Philosophy], 2020, no. 2, pp. 27-34.

7. Novikov A. I. Tekst i ego smyslovye dominanty [The text and its semantic dominants]. Moscow, Institute of Linguistics of Russian Academy of Sciences Publ., 2007. 224 p.

8. Sichinsky E. P. [Practice-oriented or dual education: on the formation of the conceptual apparatus]. In: Innovatsionnoe razvitie professionalnogo obrazovaniya [Innovative Development of Professional Education], 2018, no. 1 (17), pp. 33-40.

9. Alekhina E. V, Safonov A. L., Zapalatskaya V S. at al. Philosophical and pedagogical aspects of career guidance policy for learners and students. In: Journal of Environmental Treatment Techniques, 2020, vol. 8, iss. 1, pp. 175-181.

Размещено на Allbest.ru