Застосування знаково-символічного підходу в процесі формування іншомовної компететності студентів економічних спеціальностей

Розробка семіотичних засобів навчання має здійснюватися з урахуванням таких принципів: 1) принцип загально смислового зв'язку між різноманітними формами семіотичних засобів; 2) принцип домінантного смислового зв'язку; 3) принцип цілісності системи семіотичних засобів;

1) принцип мінімізації мовних конструкцій без втрати обсягу навчальної інформації та її смислу; 5) принцип взаємовідповідності та взаємодоповнюваності різних семіотичних засобів.

У процесі здійснення комунікативної діяльності відбувається паралельне засвоєння знаково-символічної системи природньої мови, а також інших систем, серед яких: оптико-кінетичні (жести, міміка), пара- й екстралінгвістичні (системи вокалізації, пауза, темп), проксематичні (простір, час), візуальні.

Під час вивчення іноземної мови студенти зустрічаються з новими для себе інформаційними знаками, зі знаками, притаманними формально-мовному для них середовищу. Вивчення тих або інших аспектів іноземної мови на основі знаково-символічного підходу означає виявлення знакової природи явища, що вивчається, виявлення правил побудови знаків і їх комбінацій, встановлення значеннєвого змісту знаків, знаходження умов, при яких виникають ці або інші знакові ситуації.

Слід зазначити, що з метою ефективного здійснення комунікації студенти мають усвідомлено опанувати знаковими системами різного рівня. Отже, опанування іноземної мови буде результативним лише при умові, коли вивчення лексичних одиниць як символів здійснюватиметься при усвідомленні їхньої цінності при формуванні думки. Представляючи нове слово, викладач подає перш за все його графічне відтворення та вимову. Його значення може бути зрозумілим, якщо учень має відповідний досвід об'єкта, якого це слово презентує.

У навчальному процесі одним із завдань викладача є максимальне наближення навчального матеріалу до реальності. Однак, разом з тим, слід розуміти, що відображення сутності цієї реальності у вигляді семіотичних систем (малюнки, графіки, схеми тощо) деякою мірою умовні. Зображення навчальної інформації здійснюється у вигляді знаків. За твердженням науковців, знак являє собою матеріальний предмет, подію або дію, що чуттєво сприймаються та виступають у пізнанні в якості зазначення, позначення або представлення другого предмета, події, дії, суб'єктивного утворення.

Із цього трактування випливає важлива якість знаку: будучи певним матеріальним об'єктом, знак слугує для позначення чогось - іншого; в силу цього, розуміння знаку неможливе без з'ясування його значення - як предметного (об'єкт, що позначається), так і смислового (образ об'єкта, що позначається) та експресивного (вираження за допомогою почуттів). Розподіляючи знаки в семіотичних системах на мовні та немовні, акцентуємо увагу на останніх у зв'язку з тим, що в дидактиці доцільно приводити немовні знаки у відповідність до мовних, представлених текстом підручника або мовленням викладача. Немовні знаки найчастіше знаходять відображення у вигляді знаків-копій, знаків-ознак, знаків-сигналів, знаків-схем, знаків-рисунків, знаків-символів тощо.

Згідно з теоретичними положеннями В.В. Давидова, характер чуттєвих опор у навчанні має бути змінений. Ними повинні стати моделі, які є засобом формування абстрактних понять. З посиленням ролі теоретичних знань значення наочності підвищується.

Обмеженість часу, відведеного у вищому навчальному закладі на оволодіння іноземною мовою зумовлює необхідність використання інтенсивних методів і технологій навчання, зокрема, на основі схемних та знакових моделей навчального матеріалу. За трактуванням Р.В. Гуріної, опора є способом виокремлення суттєвого, основного у навчальному матеріалі, засобом його візуалізації та уживання, у т.ч. за допомогою знаків і символів [7]. Навчальна опора є водночас формою, методом та засобом навчання, а також орієнтовною основою дій у навчанні. Згідно з поетапною теорією формування розумових дій П. Гальперіна [2], засвоєння знань, набуття вмінь та навичок відбувається поетапно. На першому етапі формується мотиваційна основа дії, відбувається усвідомлення мети і завдань засвоєння матеріалу. Мета другого етапу полягає в становленні системи орієнтирів і вказівок, необхідних для виконання дії, тобто первинної схеми орієнтовної основи дії.

Для успішного її здійснення П. Гальперіним запропоновано три типи орієнтовних основ. Перший тип передбачає наявність неповної системи умов, що може привести до появи нестійкої дії, але за умови доповнення необхідними вказівками евристичного характеру можна очікувати від студента навчально-творчої діяльності. Другий тип являє собою повну систему умов, яка є засобом досягнення безпомилковості дії і може розроблятися викладачем разом із студентами. Третій тип передбачає більш ґрунтовне опрацювання матеріалу дисципліни, що сприяє його глибокому аналізу, формуванню позитивної мотивації. На третьому-шостому етапах відбувається перехід від реальної дії з матеріальним об'єктом або його моделлю в зовнішній розгорнутій формі, наприклад, у формі зовнішнього мовлення, через узагальнення та скорочення до інтеріоризації, тобто виконання дій у формі внутрішнього мовлення [6].

Серед інших засобів в якості орієнтовної основи дії доцільним в процесі формування іншомовної компетентності є використання фреймових опор, що відображають особливий спосіб представлення знань. Фрейм (з англ. framework - каркас) - стандартна ситуація або структура для представлення стереотипних ситуацій.

Методологічні основи фреймового підходу були закладені у наукових працях вчених О. Анісімова, Т.А. Дейка, Е. Гофмана, І. Зимньої, Г. Лакоффа, М. Мінського, Ч. Філлмора та ін. Сутність такого підходу до організації знань полягає у смисловій компресії (стисненні навчального матеріалу. Специфіка смислової компресії виражена в тому, що вона охоплює процес безпосереднього згортання інформації, а також процес вираження згорнутої інформації у вигляді символів.

Фреймова опора може бути виражена у словесній формі (наприклад, як алгоритмічний припис), у знаково-символьній формі у вигляді схеми, а також бути змішаного типу, тобто містити інформацію у вигляді знаків, символів, а також ключових слів та речень з жорсткою лінгвістичною стереотипною конструкцією (словесно-схемний фрейм). Фреймова схема містить у якості елементів порожні строки або вікна, які мають бути заповнені та можуть багаторазово заповнюватися новою інформацією.

Отже, основними ознаками фреймів є стереотипність, повторюваність, наявність рамкової структури (каркаса з порожніми вікнами), ключових слів, можливість візуалізації, універсальність, асоціативні зв'язки.

Фрейми відіграють велику роль у розумовій діяльності людини. За думкою М. Мінського, у довгостроковій пам'яті людини зберігається великий набір систем фреймів, які використовуються при розпізнаванні візуальних образів [5].

Основним механізмом розуміння змісту є механізм внутрішнього мовлення, який відбувається таким чином: інформація у внутрішньому мовленні зазвичай відтворюється у вигляді скороченої мовленнєвої схеми, в якій відображені великі смислові семантичні групи.

У нашому мисленні наявний предметно-схемний код, специфікою якого є те, що його елементи у мисленні групуються та утворюють певну схему в результаті встановлення зв'язків між ними. Процес розуміння тексту супроводжується його активною інтелектуальною переробкою та згортанням. Завдяки тому, що фреймування є високоефективним засобом стиснення інформації за рахунок укрупнення дидактичних одиниць знання в результаті змістовного узагальнення, використання фреймових схем значно інтенсифікує процес навчання.

Так, наприклад, у монологічному і діалогічному мовленні інформація повідомляється через об'єднані темою та ситуацією спілкування висловлювання, послідовність яких становить дискурс.

Розроблена Т.А. ван Дейком "модель ситуації" охоплює найважливіші соціальні категорії, прийняті даним суспільством, і разом з цим особистісні знання носіїв мови, настанови і наміри комунікації, оцінки та емоції.

Прагматичний аспект дискурсу має враховувати соціальні умови взаємодії комунікантів. Запропонована модель фреймів - структур, за допомогою яких можна описати усі фрагменти життєвих ситуацій, що є типовими для суспільства. Наприклад, у своїй професійній діяльності менеджер стикається з фреймом "ділові переговори", який охоплює цілу низку компонентів: місце проведення, функції комунікантів, відносини між ними, позиції, а також етапи їх перебігу: 1 -й етап - взаємне уточнення позицій учасників переговорного процесу; 2-й етап - обговорення позицій і точок зору учасників, в якому велику роль відіграє аргументація; 3-й етап - узгодження позицій.

З урахуванням цього, ефективному вирішенню проблеми формування іншомовної компетентності сприятиме застосування в навчальній діяльності таких знаково-символічних засобів, як моделювання (наприклад, побудова алгоритму підготовки презентації, моделей комунікативних ситуацій, складання портрета аудиторії слухачів тощо), кодування (процес кодування-декодування повідомлень у процесі комунікації), схематизація (наприклад, складання згорнутого та розгорнутого планів промови, використання функціональних опор тощо), заміщення (використання зображень - фото, малюнків; проведення рольових і ділових ігор).

Велику роль у формуванні іншомовної компетентності майбутніх економістів відіграє також використання на заняттях з іноземної мови логіко-смислових моделей. Цінність їх застосування полягає у тому, що при цьому надається можливість використовувати всі види мовленнєвої діяльності. Завдяки логіко-смисловим моделям знаходить реалізацію особистісно- орієнтований підхід до навчання, головним принципом якого є спрямованість на навчальну діяльність того, хто навчається, та його особистість. Застосування таких моделей передбачає різні аспекти продуктивного мислення, а саме: мислення отримує властивості системності завдяки запрограмованій системній переробці інформації безпосередньо в процесі первинного сприйняття; підтримуються механізми пам'яті та покращується контроль за інформацією завдяки наглядному представленню знань над природньою мовою у згорнутому вигляді; покращується робота інтуїтивного мислення; удосконалюється здатність до згортання та розгортання інформації; формується опорність мислення; покращується міжпівкульний "діалог", оскільки властивості об'єкта, що вивчається, задаються лівою півкулею, а права півкуля накопичує зовнішній досвід та допомагає лівій зіставляти ознаки та оперувати ними.

Логіко-смислові моделі стимулюють групову діяльність на занятті. Завдяки використанню візуальної опори учасники комунікативної ситуації з різним рівнем володіння іноземною мовою стають однаковою мірою компетентними під час виконання певних мовленнєвих завдань. Останнього часу отримали широке розповсюдження такі, як "піраміда", "карта розповіді", "карта прогнозу", логіко- смислова карта проблеми та ін.

Опора "піраміда" (Story Pyramid) полягає у тому, що викладач під час роботи з такою схемою ставить питання студентам таким чином, щоб допомогти їм заповнити "піраміду", а після заповнення дає завдання розповісти про подію, або за запропонованою темою. Серія питань передбачає відповіді, що охоплюють таку інформацію:

Line 1. Name of the main character.

Line 2. Write down two words describing the main character.

Line 3. Write down three words describing the setting

Line 4. Write down four words stating the problem.

Line 5. Write down five words describing one main event

Line 6. Write down six words describing the second event.

Line 7. Write down seven words describing the third main event.

Line 8. Write down eight words stating the solution of the problem.

"Карта прогнозу" (Prediction Chart), як і попередні опори, розвиває мислення студентів, формує вміння прогнозувати, аналізувати, порівнювати різноманітні події та вчинки. За допомогою такої опори формуються прогностичні навички студентів. На початку, перед читанням тексту, викладач обговорює зі студентами назву, наявні ілюстрації до тексту. Студенти намагаються спрогнозувати зміст оповідання за назвою, вони висловлюють свої передбачення про головних героїв, події, пов'язані з ними.

Під час заповнення цієї карти, студенти вчаться аналізувати подібність та відмінності у вчинках героїв, порівнювати подібні описи та події. Такі карти заповнюються як індивідуально, так і в малих групах з наступним обговоренням, тобто колективно. Це завдання можна використовувати для подальшого написання твору на певну тему. Перед цим викладачем може бути запропонована схема "Story Frame", яка допоможе студентам, особливо на початковому етапі, правильно формулювати власні думки. Складання подібної схеми потребує достатньо часу у викладача та є деякою мірою трудомістким, але таке завдання сприятиме розвиткові у студентів навичок як письма, так і говоріння.

За такою схемою студенти без утруднень зможуть представити основний зміст тексту, а в подальшому переказати його. Зміст схеми може видозмінюватися в залежності від типу оповідання, мовного рівня студентів, цілей та завдань заняття, а також залежить від творчих здібностей кожного студента. Однією з умов роботи за запропонованими схемами є наявність дискусії або обговорення. Якщо студенти залучені до жвавої дискусії, їх розуміння прочитаного тексту значно посилюється не тільки за рахунок питань, але й через взаємодію з іншими студентами. Для більш плідного обміну думками під час дискусії викладач виконує різноманітні ролі - організатора, режисера, аналітика, психолога та ін.

Початковий етап виконання такого завдання включає пояснення викладача щодо принципу роботи за схемою. На наступних етапах він пропонує робити це самостійно. Окрім знання певного змісту, завдання потребує від студентів знання іншомовних слів та вміння мислити раціонально.

Робота з опорою "карта розповіді" (Story Мар) передбачає читання або прослуховування тексту і заповнення карти, підготовленою заздалегідь викладачем та яка містить основні елементи тексту, що пропонується. Карта слугує опорою для подальшого обговорення, написання переказу, побудови грамотного висловлювання. В залежності від мети, яку ставить викладач на кожному конкретному занятті з іноземної мови, заповнення такої карти передбачає письмову або усну форми. У групі (або для студентів) з високим рівнем володіння іноземною мовою рекомендується усна форма використання опори "карта розповіді".

Одним з найбільш складних видів опор є логіко-смислова карта проблеми. Їх використання утворює творчу обстановку на занятті. Для складання такої карти необхідно визначити проблему, яка буде цікава всім учасникам групи і надасть їм можливість висловлюватися з різних позицій. Особливості використання логіко-смислової карти проблеми полягають у тому, що усуваються внутрішні перепони творчим проявам; приділяється увага роботі підсвідомості; студентам надається можливість розумової розминки; підтримується жвавість уяви, уява "дисциплінується" і, певною мірою, контролюється; розвивається чуттєвість; розвивається логічність мовлення та її зв'язність); здійснюється допомога студентам у виявленні смислу та загальної спрямованості їх творчої діяльності. Усі перераховані рекомендації можуть бути здійснені лише в умовах вільного обміну думками, ідеями, в обстановці жвавого обговорення, творчої дискусії.

Розглянемо на прикладі, як в процесі розвитку іншомовної компетентності студентів економічних спеціальностей використовуються опори. Так, наприклад, розвиток умінь діалогічного мовлення, не передбачає безпосередньої підказки мовленнєвого матеріалу. Замість цього використовуються опосередковані підказки - опори, які слугують засобом управління мовленням. На початковій стадії формування вмінь діалогічного мовлення використовуються змістові опори, в яких інформація надається у розгорнутому вигляді: вербальні (мікротекст, текст, план), зображальні (фільм, картинка, фото); під час основної стадії застосовуються смислові опори з інформацією у згорнутому вигляді: вербальні (слова як смислові віхи, афоризми, вислови, підписи тощо), зображальні (схема, графік, таблиця, цифровий матеріал, символіка, плакат тощо); завершальна стадія характеризується відсутністю опор.

Реалізація стратегічної мети при діалогічному мовленні пов'язана з досягненням певної кількості проміжних тактичних цілей. Одним із засобів навчання тактиці спілкування є функціональні опори, що являють собою мовленнєві функції, розташовані у певній послідовності. Варіанти таких опор розроблюються для кожного з комунікантів, наприклад за умови спільної задачі комунікантів.

Висновки та перспективи подальших розвідок напряму

Отже, сучасний педагогічний процес з навчання іноземній мові у вищих навчальних економічних закладах має базуватися на оптимальному застосуванні знаково-символічного підходу і забезпечувати формування в студентів економічних спеціальностей високого рівня іншомовної компетентності для ефективної взаємодії між представниками різних культур. Для цього необхідним є розробка та впровадження на занятті з іноземної мови смислових та функціональних опор з метою розвитку комунікативних умінь студентів; використання оптимальних педагогічних семіотичних систем, тобто доцільно розроблених та адаптованих до пізнавальних можливостей студентів; використання семіотичних систем має детермінувати можливість подібних творчих розробок самими студентами.