Факторы, влияющие на изучение родного языка внеязыковой среды в современной Европе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Университет Агдера

Факторы, влияющие на изучение родного языка внеязыковой среды в современной Европе

Ольнова М.О.

Кристиансанн, Норвегия

В данной статье представлены результаты исследования, проведенного в рамках европейского проекта по поддержке детского двуязычия «Leo Effect. Learn from each other effectively» (2013-2015). В проекте принимали участие пять школ дополнительного образования: Ассоциация «Русский альянс» и школа дополнительного образования «Солнышко» (Ницца), «Алые паруса» при ассоциации «Центр двуязычного развития Логос» (Париж), «Центр русского языка и культуры имени А. С. Пушкина» (Барселона), «Пушкинская школа» (Лейден) и «Центр русского языка и культуры в Осло». Проект осуществлялся в рамках программы «Leonardo da Vinci Partnership», финансируемой ЕС.

Цель статьи - осветить результаты исследования, направленного на изучение политики многоязычия, широко представленной в официальных документах Европейского союза, и проанализировать реальную ситуацию по вопросу изучения и преподавания родного языка в таких европейских странах, как Норвегия, Франция, Нидерланды и Испания.

Актуальность проведенного исследования: в работе представлен краткий обзор языковой политики Европейского Союза, в частности Норвегии, Франции, Нидерландов и Испании и проанализирована реальная возможность изучения родного языка иммигрантами (или их детьми) в новой стране проживания. Кроме того, в ней представлен анализ востребованности владения разными языками (в том числе русским) в вышеперечисленных странах Европы.

Методы исследования: анализ правовых документов, регламентирующих языковую политику того или иного государств, анализ образовательных программ учебных заведений страны, анкетирование учащихся школ-участниц проекта «Leo Effect. Learn from each other effectively», мониторинг рынка труда на предмет востребованности владения разными языками (в частности, русским) в данных странах.

В результате работы проекта «Leo Effect. Learn from each other effectively» были созданы условия для обмена опытом среди европейских школ дополнительного образования, работающих с детьми-билингвами. Кроме того, были изучены внешние факторы, влияющие на усвоение родного языка вне языковой среды. К данным факторам относятся: официальная языковая политика государства, регламентирующая преподавание родного языка, реальная возможность обучения родному языку в стране, востребованность владения разными языками на рынке труда и популярность того или иного языка в том или ином государстве.

Проведенное исследование показало, что воспитание многоязычного гражданина Европы - это в основном задача семьи. Государственные учебные заведения не оказывают достаточной поддержки в вопросе обучения родному языку, а обучением чтению и письму на родном языке, как правило, занимаются школы дополнительного образования или другие коммерческие или некоммерческие организации, созданные самими же иммигрантами.

Ключевые слова: билингвизм, многоязычие, родной язык, русский язык за рубежом.

Olnova M. O.

University of Agder, Kristiansand, Norway

IMPACT FACTORS IN CONTEMPORARY EUROPE FOR MOTHER LANGUAGE ACQUISITION OUTSIDE THE LANGUAGE ENVIRONMENT

The research presents the results of the European project “Leo Effect. Learn from each other effectively” (2013-2015), which involved five schools-participants: “Alliance Russe” (Nice, France), “Centre de dйveloppement bilingue LOGOS” (Paris, France), “Centro de Lengua y Cultura Rusa A. Pushkin” (Barselona, Spain), “Multiculturele Stichting “Poesjkin” (Leiden, The Netherland) and “Senter for russisk sprвk og kultur” (Oslo, Norway).

The study aimed at investigating the policy of multilingualism, represented in official documents of the European Union and analyzing actual opportunities for immigrants to study their mother language in Norway, France, the Netherlands and Spain.

The research is relevant as it provides a brief overview of the language policy of the European Union, and in particular Norway, France, the Netherlands and Spain, and analyses the existing opportunities for immigrants (or children of immigrants) to learn their native language in a new country of residence. In addition, it presents an analysis of the demand for knowledge of different languages (including Russian) in European countries.

Research methods included analysis of the legal documents regulating the language policy, analysis of educational programmes in educational institutions of the country, questionnaires of students from the schools participating in the Leo “Effect. Learn from each other effectively,” monitoring of the labour market for the demand for knowledge of different languages (Russian, in particular).

As a result of the project “Leo Effect. Learn from each other effectively” the external factors affecting acquisition of the mother tongue outside the language environment were studied. These factors include: the official language policy of the state governing the teaching of the mother tongue, the existing opportunities for learning the mother tongue in the country, the demand for knowledge of different languages on labor market, and the popularity of a particular language in a particular state.

The study showed that the education of a multilingual citizen in Europe is basically a family task. State educational institutions do not provide enough support in the issue of teaching the mother tongue and reading and writing in the mother tongue are usually taught by commercial or non-profit organizations created by the immigrants themselves.

Key words: bilingualism, multilingualism, mother-tongue education, Russian language abroad.

Введение

Цель данной работы - изучение политики многоязычия, закрепленной в официальных документах Европейского союза и анализ реальной ситуации в вопросе изучения и преподавания родного языка в таких европейских странах, как Норвегия, Франция, Нидерланды и Испания.

Известно, что уровень владения и преподавания родного (в частности, русского) языка различается в разных странах, так как на него влияют внешние факторы, не зависящие от уровня образования иммигрантов или их желания сохранить и передать родной язык и культуру будущим поколениям. К данным внешним факторам относятся: официальная языковая политика государства, регламентирующая преподавание родного языка, реальная возможность обучения родному языку в стране, востребованность владения разными языками на рынке труда и популярность того или иного языка в том или ином государстве. Именно эти факторы зачастую являются дополнительной мотивацией для изучения родного языка за рубежом на высоком уровне и сдаче экзаменов.

Влияние этих факторов на усвоение родного языка в разных странах Европы было изучено в представленном ниже исследовании. Перед представителями школ дополнительного образования Норвегии, Франции, Нидерландов и Испании стояли следующие задачи:

• сравнение нормативных документов, формулирующих право иммигрантов на изучение родного языка в школах, с реальной ситуацией в стране;

• анализ лингвистического ландшафта, рынка труда и востребованности владения разными языками (в частности, русским) в данных странах;

• анкетирование учащихся на предмет мотивации в вопросе изучения русского языка за рубежом.

Для решения данных задач были использованы следующие методы: анализ правовых документов и образовательных программ, анализ работы школ дополнительного образования, анкетирование учащихся и родителей школ-участниц проекта «Leo Effect. Learn from each other effectively», мониторинг рынка труда.

Важность билингвизма, процессы развития двуязычия, обучение чтению на двух языках - темы, неоднократно обсуждаемые в научных трудах российских и зарубежных исследователей [Менг, Протасова, 2019, Rodina, 2016, Pavlenko, 2008]. В данной статье будет обращено внимание на внешние факторы, влияющие на обучение родному языку за рубежом.

Изучение и преподавание родного языка - это задача, в основном волнующая представителей эмиграции, которые заинтересованы в сохранении своей культуры в новой стране проживания. Несмотря на активные тенденции популяризации и поддержки преподавания русского языка правительством РФ (например, развитие концепции «Русская школа за рубежом» и федеральной целевой программы «Русский язык» на 2016-2020 гг.), открытием и поддержкой школ дополнительного образования за рубежом занимаются частные лица и коммерческие организации. Кроме того, владение родным языком зачастую поддерживается официальными образовательными учреждениями страны (например, уроками родного языка в школах). В пояснительной записке к программе «Дополнительное образование по русскому языку как родному за рубежом», представленной на сайте фонда «Русский мир», отмечено, что сегодня русский язык за рубежом преподается в двуязычных детских садах и в обычных школах два часа в неделю, а также в специальных кружках по вечерам и в выходные [Протасова, 2006]. Исследователь С. Золян приводит следующую статистику: «в целом в настоящее время разными формами изучения русского языка за рубежом охвачено около 14 млн. человек (в странах СНГ и Балтии - 12 млн., в дальнем зарубежье - почти 2 млн.). При этом русский язык в средней школе представлен в основном в странах СНГ и Балтии, а основная форма обучения русскому языку в мире - это высшая школа и курсы» [Золян, 2016: 142]. Кроме того, исследователь отмечает, что «за последнее столетие роль русского языка кардинально изменялась в зависимости от статуса самой России. Определяющим, как и всегда, оказывается не сам язык, а его социолингвистические функции [Золян, 2016: 139].

По мнению Е. Протасовой, языковая судьба русскоязычных граждан складывается по-разному. «Использование родного языка (например, возможность громко вести разговор на улице, желание местных жителей изучать русский язык и общаться на нем) зависит от актуального экономического и политического положения в самой России и уровня развития ее взаимоотношений с другими странами» [Протасова, 2005]. Другими словами, уровень владения родным языком и уровень его преподавания отличается в разных странах, в зависимости от многих факторов, и невозможно охарактеризовать общую картину владения русским языком за рубежом.

Актуальность данной статьи заключается в том, что в ней представлен краткий обзор языковой политики Норвегии, Франции, Нидерландов и Испании и анализ реальной ситуации, касающейся обучения родному языку в данных странах. На примере этих государств мы увидим, что в каждой стране - своя практика поддержки обучения родному языку, несмотря на то, что у Европы стоит общая цель - формирование многоязычной личности. Новизна данного исследования заключается в том, что оно обращает внимание не столько на работу российской программы популяризации русского языка и на социолингвистические функции русского языка, сколько на конкретную деятельность образовательных учреждений зарубежных стран, стремящихся поддержать развитие родного языка.

1. Европейская политика многоязычия

На официальном сайте Европейского союза обозначены два основных направления политики многоязычия [www.europa.eu]:

1. Сохранение богатого разнообразия языков Европы. Юридической основой реализации данного направления является Европейская Хартия Региональных языков и языков меньшинств;

2. Продвижение изучения языков. Одна из целей политики мультилингвизма сформулирована следующим образом: «каждый европеец разговаривает на двух языках в дополнение к своему родному». Здесь же на сайте ЕС оговаривается лучший способ достижения данной цели - преподавание иностранных языков детям в раннем возрасте.

Приведенные выше цели показывают, что общеевропейская лингвистическая политика направлена на поддержание билингвизма и мультилингвизма, в частности детского. Данная тенденция находит свое отражение в образовательной политике государств Европы - в программах и других официальных источниках. Вопрос заключается в том, как представленная политика многоязычия реализуется на практике? Получают ли языки меньшинств реальную поддержку в сфере образования? Ответы на эти вопросы будут представлены в следующих разделах статьи, в которых описана языковая ситуация в четырех странах Европы: Норвегии, Франции, Нидерландах и Испании. многоязычие европейский преподавание

Материал исследования был собран и проанализирован руководителями и преподавателями школ дополнительного образования: Ассоциация «Русский альянс» и школа «Солнышко» (Ницца), «Алые паруса» при ассоциации «Центр двуязычного развития Логос» (Париж), «Центр русского языка и культуры имени А. С. Пушкина» (Барселона), «Пушкинская школа» (Лейден) и «Центр русского языка и культуры в Осло». Были изучены официальные документы, отражающие языковую политику государства, и научная литература по языковой ситуации в той или иной стране, составлены анкеты и проведены опросы учащихся школ, проанализирована востребованность владения несколькими языками в Норвегии, Франции, Нидерландах и Испании.

2. Языковая ситуация в Норвегии

Тема билингвизма и многоязычия является одной из самых актуальных как в научных, так и в педагогических кругах Норвегии. На сегодняшний момент в стране существуют «Национальный центр многокультурного обучения» и центр «Мультилинг» при Университете Осло. Кроме того, научные сотрудники высших учебных заведений по всей стране проводят исследования, посвященные процессам освоения норвежского языка в школе и обучению родному языку с детства. Все больше и больше исследователей говорят о преимуществах ребенка-билингва. Многие из них заявляют, что знание родного языка необходимо для быстрого овладения норвежским языком, для комфортного психологического состояния учащегося и полноценного развития его личности [0zerk, 2006, Sand, 2008].

Кроме того, многие исследователи подчеркивают важность преподавания родного языка именно для развития лингвистической и языковой компетенции - базы, необходимой для более успешного обучения второму языку [Cummins, 1984, Hansen, 2017, Корнеев, Протасова, 2014, Golden, Kulbrandstad, 2007, Svendsen, 2009].

Работа норвежской школы по данному вопросу регулируется специальным правовым документом - «Законом о среднем и профессиональном образовании», а именно § 2-8. Согласно данному документу, у каждого ребенка, проживающего в Норвегии, есть право на специальное, подстроенное под него обучение норвежскому языку, а также обучение родному языку. Это в теории. На практике же, по мнению некоторых исследователей [Randen, 2013, 0zerk, 2006], все решает педагогический коллектив той или иной школы. К сожалению, реальность такова, что далеко не у каждой школы Норвегии есть ресурсы организовывать «специальные классы» для детей-эмигрантов, и далеко не в каждом регионе есть учителя родного языка. Именно руководство и учителя школы решают, насколько силен ученик в норвежском языке. Если у директора есть возможности, то он отправляет ученика на специальные уроки в соседнюю школу или предлогает два часа помощи ассистента. Если нет, то ребенок сразу же попадает в обычный норвежский класс. На практике получается, что во многих школах в самых разных уголках Норвегии учатся дети, которые ни слова не знают по-норвежски, но при этом посещают уроки по природоведению, обществознанию, истории религии или математике. В таком мгновенном погружении в языковую среду, возможно, есть и свои плюсы, но факт остается фактом - никакого специального обучения норвежскому языку или обучению родному языку дети не получают. И результат такого обучения - одноязычие [Baker, 2006].

Из всего вышесказанного следует, что задача обучения родному языку и родной культуре ложится на плечи родителей. Именно поэтому сегодня настолько популярны всевозможные частные школы и организации. Например, в Осло существуют международная (английская), французская и немецкая школы, дающие среднее образование на двух языках, а также множество школ дополнительного образования, среди которых «Школа Корана» и школы выходного дня, предлагающие обучение на русском, польском или китайском языках. Посещение данных школ требует финансовых затрат от родителей.

Однако, норвежское правительство не умаляет важности обучения родному языку. Ярким доказательством тому является финансирование разных проектов, посвященных изучению родного языка (например, «Русский родной язык как иностранный», г. Киркенес, 2007-2010 гг.).

Почему так важно обучать ребенка двум языкам: родному и норвежскому? Стоит ли перед детьми и их родителями лишь одна цель: сохранить национальную идентичность и связь с родиной? Или ими движет нечто иное? Сегодня для многих родителей не секрет, что владение двумя и более языками дает их детям множество преимуществ по сравнению с детьми-монолингвами. Известно, что дети-билингвы быстрее осваивают новые языки, достигают лучших успехов в математике, а также более креативны. Они обладают лучшей способностью сохранять концентрацию, переключать внимание, игнорировать отвлекающие факторы. Несомненно, эти преимущества стоят всех трудов и усилий. Однако есть и другие причины, заставляющие родителей вкладывать свои силы и деньги в обучение детей родному языку. Это причины практического характера, такие как конкурентоспособность на рынке труда, преимущества при выборе профессии и возможность продвижения по карьерной лестнице в будущем. Например, в приведенном нами ранее примере о проекте в Киркенесе, родители осознанно отправляли детей на курсы русского языка, так как знание русского языка дает им возможность работать в сфере торговли, политики и туризма. Человек, владеющий норвежским и русским языками как родными, - это ценный сотрудник в северном регионе, где так важна связь с Россией.

Сегодня многие исследователи поднимают тему «коммодификации русского языка в мире», которая посвящена «популярности» русского языка в туристических странах. За последние 15 лет значительно увеличился поток русскоязычных туристов в самые разные страны мира, и как следствие этого мы встречаем рекламу, меню и объявления на русском языке, русскоговорящих продавцов и обслуживающий персонал гостиниц. По мнению многих исследователей [Прохоров, 2009, Pavlenko, 2008], общение с клиентом на его родном языке приносит большую прибыль продавцу. Именно поэтому русский язык так ценится сегодня в туризме и мелкой торговле, и сегодня уже никого не удивляют русскоговорящие продавцы в Турции, Индии, Барселоне или Болгарии. В данной ситуации человек, владеющий русским языком как родным наравне с государственным языком страны, имеет особые преимущества. Имея хорошее образование, он может рассчитывать на приличные должности в самых разных государственных и частных структурах. Например, в одном из университетов Норвегии - крупном северном городе Трумсе - существует так называемое «Российское направление» - программа, предлагающая степень бакалавра или магистра. Данная программа подготавливает специалиста, прекрасно владеющего русским языком, эксперта по истории, культуре и политике России. Ее выпускник может работать в международных организациях, в политической и военных сферах, а также в компаниях, сотрудничающих с Россией и странами СНГ.

Однако изучение лингвистического ландшафта и современного рынка труда Норвегии показало, что норвежский и английский языки все же доминирующие. Исключением являются город Киркенес, где широко представлен русский язык, а также десять северных регионов, в которых официальным языком наравне с норвежским является саамский. В данных регионах ценятся сотрудники, готовые предоставить услуги на саамском языке. Наш анализ вакансий по Норвегии в целом показал, что главное требование к соискателям - это хорошее владение норвежским языком. На высокооплачиваемые руководящие должности также требуется владение английским языком. И, как показывает практика, в некоторых сферах труда (сфера информационных технологий, ресторанный бизнес) достаточно лишь владения английским языком. Объявлений, где бы требовалось владение тремя и более языками, нам не встретилось.

Анкетирование учащихся Центра русского языка и культуры в Осло показало: все дети считают, что владение русским языком может пригодиться им в будущем, хотя сам процесс изучения не проходит легко и требует от них определенных усилий.

3. Языковая ситуация во Франции

В данном разделе будет представлен анализ языковой ситуации во Франции, проведенный Ириной Кривовой, руководителем «Centre de dйveloppement bilingue LOGOS» в Париже в сотрудничестве с Ольгой Солнцевой, руководителем «Aliance Russe» в Ницце.

По мнению И. Кривовой и О. Солнцевой, Франция является страной, которая в большой степени подчинена идеологии единственного государственного языка - французского. Языковая политика Франции основана на моноязычии. Прежде всего, об этом говорится в Конституции Французской республики, в 1992 г. в ст. 2 был добавлен параграф «Французский язык является языком Республики». Исторически это связано с тем, что французский язык был одним из инструментов объединения страны и формирования всей политической структуры государства после Французской революции 1789 г. Сегодня французский язык является доминирующим языком в повседневной жизни - на нем говорит практически все население страны, и он безраздельно доминирует в политической жизни, в сфере образования и культуры.

В бытовой жизни, наравне с французским, в современной Франции сосуществуют региональные языки и языки иммигрантов. Региональные языки преподаются во Франции, начиная с 1951 г. в начальной и средней школе в рамках общей программы преподавания языков. Но социальный спрос (выбор родителей) на большинство из них настолько низок (кроме бретонского, корсиканского и эльзасского), что образование, по мнению многих исследователей, уже не является эффективным средством их сохранения. По данным 20032004 гг., в начальной школе только 1,34% учеников изучают региональный язык (для сравнения, 79,7% - выбирают английский). Исключение составляет корсиканский язык: на Корсике его изучают 92% младших школьников.

Несколько лет назад во Франции стали говорить не только об исторических языках Франции, но и о языках иммигрантов. В системе образования Франции для изучения других языков существуют две возможности. Первая - это практически не действующая программа «Преподавание родного языка и культуры» (ELCO - Enseignement des langues et des cultures d'origine), вторая - изучение родного языка как иностранного, если он входит в официальный список преподаваемых во Франции иностранных языков.

Программа «Преподавание родного языка и культуры» появилась в 1973 г. и условия ее реализации выполняются в соответствии с соглашениями, которые Франция подписала с восемью странами эмиграции: Португалия (1973 г.), Италия и Тунис (1974 г.), Испания и Марокко (1975 г.), Югославия (1977 г.), Алжир (1982 г.). В целом эта программа так и не смогла вписаться во французскую систему образования, так как преподавание родных языков ведется во внеклассное время, а ответственность за квалификацию преподавателей и оплату их работы несет страна эмиграции. По всей стране было открыто не более 200 классов в рамках этой программы, что ничтожно мало.

Родному языку может повезти больше, если есть возможность изучать его как иностранный. Этот список в 2004 г. был ограничен девятью языками. Это везение имеет и обратную сторону: дети, уже достаточно хорошо владеющие родным языком (хотя бы разговорным), оказавшись в классах, где этот язык преподается как иностранный, не получают обучение, соответствующее их уровню владения языком.

Хотелось бы привести несколько положительных примеров преподавания родного языка в образовательных учреждениях Франции. Во Франции существуют четыре «Международных лицея», в которых в дополнение к основной образовательной программе ведется обучение иммигрантов на родном языке: Lycйe International de Saint-Germain-en-Laye (под Парижем), Centre International de Valbonne (около Ниццы), Lycйe International des Pontonniers (в Страсбурге), Cite international de Lion (в Лионе). В Международных лицеях существует большое количество отделений - «секций» (например, в лицее под Парижем их 13: американская, британская, итальянская, немецкая, нидерландская, испанская, португальская, шведская, норвежская, датская, японская, польская и русская). Дополнительные занятия на языке секции ведутся по истории и литературе страны изучаемого языка и составляют 8 час. в неделю. В Ницце в Международном Центре в Вальбонне действуют 5 секций: англо-американская, немецкая, испанская, итальянская и русская (открыта в 2008 г.) В Страсбурге - 6 секций: немецкая, английская, испанская, итальянская, польская и русская. В Лионе - 7 секций: английская, испанская, немецкая, итальянская, японская, польская, португальская. Занятия по русскому языку и литературе в этих отделениях ведутся только в трех старших классах школы, причем на очень хорошем уровне, практически «как в России».

Все большим успехом пользуются частные билингвальные школы (в основном с английским языком) и лингвистические школы дополнительного образования на основе ассоциаций, и те, и другие - без государственной поддержки.

Анализ лингвистического ландшафта и рынка труда, проведенный в Париже и Ницце, показал, что многоязычие в такой туристической стране, как Франция, пользуется большим спросом, чем в Норвегии. Так, в тринадцати из пятидесяти объявлениях о вакансиях требо - валось владение тремя и более языками. В туристических местах наравне с французским и английскими языками также представлены итальянский и русский языки. Дети, изучающие русский язык в школах дополнительного образования «Солнышко» и «Алые паруса» также считают, что владение русским языком может пригодиться им в будущем.

4. Языковая ситуация в Испании

Ниже будет представлен анализ языковой ситуации в Испании, сделанный «Центром русского языка и культуры имени А. С. Пушкина» в Барселоне.

Статья 3 Конституции Испании, принятая в 1978 г. после свержения диктатуры Франко, звучит следующим образом:

• кастильский (испанский) - официальный язык государства Испания. Граждане Испании обязаны его знать и имеют право им пользоваться;

• другие языки Испании считаются официальными в соответствующих автономных сообществах согласно их законодательству - это каталонский, баскский, галисийский, валенсийский, астурийский, андалузский и др.

Из вышесказанного становится понятно, что после свержения диктатуры Франко испанцы официально живут в ситуации двуязычия, узаконенной Конституцией Королевства Испании. Наиболее ярко двуязычие проявляется в Каталонии и в Стране басков. И это понятно, потому что эти автономии давно борются за независимость и выход из состава Испании. Но если в Стране басков на баскском языке говорит только 25% населения, то в Каталонии эта цифра превышает 90%. Но это политический аспект проблемы, а в языковом плане все каталонцы и баски прекрасно знают испанский язык, который не мешает, а скорее помогает их детям изучать родной язык. В школьных программах этих автономий испанский и, например, каталонский имеет равное количество часов в неделю. С введением новых предметов каждый ученик вместе с родителями вправе выбрать, на каком языке их изучать. В государственных школах также ученики выбирают дополнительный иностранный язык (английский, французский или немецкий).

В последние годы в туристической сфере все большей популярностью стал пользоваться русский язык. Русский язык как иностранный в Испании изучают в государственных университетах Мадрида, Барселоны и Гранады, в государственных институтах иностранных языков и в частных языковых школах и центрах.

Анализ рынка труда современной Испании показал, что из 50 объявлений о вакансиях в 35 требуется владение двумя языками. Дети, изучающие русский язык в «Центре русского языка и культуры имени А. С. Пушкина», также указывают на то, что владение русским языком может пригодиться им в будущем.

5. Языковая ситуация в Нидерландах

Согласно исследованиям представителей «Пушкинской школы» в Лейдене, языковая ситуации в Королевстве Нидерланды выглядит следующим образом: около 90% населения страны, говорит, как минимум, на двух языках - голландском и английском, 75% - знает два дополнительных языка (немецкий и французский), а 35% - владеет более чем тремя, благодаря системе образования и иммиграции.

В системе начального образования основным языком является голландский. Английский является обязательным для изучения как второй язык. Кроме того, во многих школах предусмотрена возможность изучения немецкого, французского и испанского. Наряду с нидерландскими начальными школами в стране существуют британские, американские, немецкие, французские, испанские, турецкие, польские и другие национальные школы, предлагающие обучение на национальных языках, а также интернациональные школы (International Baccalaureate Schools), предлагающие обучение на английском.

В среднем образовании обязательными являются два языка - голландский и английский, наряду с ними предлагаются немецкий и французский, а в гимназии дополнительно - латинский и древнегреческий. Во время сдачи выпускных экзаменов учащиеся имеют воз - можность наряду с голландским сдать экзамен на знание родного языка.

В высшей школе, кроме перечисленных языков, факультативно предлагаются на выбор испанский, русский, итальянский, арабский, турецкий. 5% преподавания в высшей школе осуществляется на английском языке и примерно 5% - на двух языках, английском и голландском. Существует тенденция перехода преподавания и обучения на английский язык для облегчения признания дипломов на международном уровне.

Во всех нидерландских университетах открыты интернациональные факультеты, предлагающие широкий спектр изучения дисциплин. В университетах учатся студенты более 100 национальностей. Основной язык преподавания - английский.

В Нидерландах десятки организаций связывают свою деятельность с продвижением и развитием преподавания языков. К примеру, в Levende Talen (Живые языки) представлены 13 языков, эта организация существует с 1911 г. и насчитывает более 3500 членов.

Анализ рынка труда в Нидерландах, представленный «Пушкинской школой» в Лейдене отражает описанную выше ситуацию. Он показал, что владение двумя и более языками в этой стране - необходимое условие для получения высокооплачиваемой работы. Общение в стране происходит на двух языках - голландском и английском, однако в кафе и магазинах возможно услышать и другие языки, в частности, русский. Практически все учащиеся «Пушкинской школы» заинтересованы в изучении русского языка и считают, что знание данного языка может пригодиться им в будущем.

Заключение

Анализ языковой политики и реального положения дел в Норвегии, Франции, Испании и Нидерландах показал, что практика преподавания родного языка в разных странах Европы существенно различается. Это зависит от множества факторов, например, наличия в стране других официальных языков или языков национальных меньшинств. В то же время можно проследить общую тенденцию для всех стран: воспитание многоязычного гражданина - это в основном задача семьи. Государственные учебные заведения не оказывают достаточной поддержки в вопросе обучения родному языку. Однако практика показывает, что количество учащихся дополнительных школ образования с каждым годом растет. Кроме того, открываются новые школы, что говорит о спросе на услуги подобных учреждений и стремлении родителей сохранить и передать родной язык будущим поколениям.

Проведенное исследование также показало, что языковая политика государства не всегда легко реализуется на практике, так как ее осуществление зависит от наличия необходимых ресурсов (например, учителей родного языка) и общего понимания важности преподавания родного языка, как политиками и преподавателями, так и родителями. И тот факт, что иммигранты - это люди с разным жизненным опытом, уровнем образования и возможностями, делает эту реализацию еще сложнее.

В дальнейшем было бы интересно проследить, как языковая политика того или иного государства менялась с течением времени. Например, известно, что сегодня многие регионы

Норвегии отказываются от классов для приезжих детей, несмотря на то, что многие исследователи говорят об их пользе, и многие школы по-прежнему используют их. Кроме того, замечено, что языковая политика менялась в зависимости от общей политической обстановки в стране: смены правительства и перемены курса политики по иммиграции и приему беженцев. Все эти факторы влияли и влияют на работу школ, вне зависимости от состояния научных исследований в области образования и многоязычия.

Литература

1. Менг К., Протасова Е. Ю. Вырасти с двумя языками: Опыт молодых билингвов в Германии // Психолингвистические аспекты речевой деятельности, 2019. N 19. С. 136-145.

2. Rodina, Y. “Narrative Abilities of Preschool Bilingual Norwegian -Russian Children.” The International Journal of Bilingualism, no. 21(5), 2016, pp. 617-635.

3. Pavlenko, A. “Narrative Analysis.” The Blackwell Guide to Research Methods in Bilingualism and Multilingualism. Malden Mass, 2008, pp. 331-325.

4. Протасова Е. Ю. Дополнительное образование по русскому как родному языку за рубежом: Русский язык и культура в системе школьного образования европейских стран, европейские концепции и преподавание РКИ в России. М.: Макс Пресс, 2006. [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://russkiymir.ru/education2/ russian-world-to-children/bilingvy/119139.

5. Золян С. Т. Русский язык за рубежом: Социолингвистические функции // Przegl^d rusycystyczny, 2016. N 4(156). C. 133-152.

6. Cummins, J. Bilingualism and Special Education: Issues in Assessment and Pedagogy. Texas, 1984, 306 p.

7. Hansen, P. “In the Beginning Was the Word.” A Study of Monolingual and Bilingual Children's Lexicons, 2017, 137 p.

8. Корнеев А. А., Протасова Е. Ю., Овладение чтением на двух языках у финнско-русских билингвов // Многоязычие и ошибки. Берлин: Риторика, 2014. С. 214-224.

9. 0zerk, M. MultimetodiskModell for Tilpasset Opplwring. Kolon Forlag, 2007.

10. Sand, T. Flerkulturell Virkelighet i Skole og Samfunn, Oslo, no. 2, 2008.

11. Golden, A., Gulbrandstad, L. Teksten som Utgangspunkt for Arbeid med Lesing og Ordforrad: Andrespraksdidaktiske Utfordringer i Videregaende Opplwring. Norge: Norsk som andre sprak, no. 23(2), 2007, pp. 33-66.

12. Svendsen, B. A. Flersparklighet i Teori og Praksis. Flerspraklighet i Skolen. Oslo, 2009, pp. 31-59.

13. Randen, G. T. “Tilstrekkelige Ferdigheter i Norsk?” Kartelgging av Minorotetsspraklige Skolebegynneres Sprakferdigheter. Avhandling for Graden Philosophiae Doctor (Ph.D.) University of Bergen, Norway, 2013.

14. Baker, C. Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. UK, USA, Canada, Australia, 2006, 497 p.

15. Прохоров Ю. Е. Русский язык вновь востребован в мире, 2009. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.russkiymir.ru/media/magazines/ article/141682.

16. Pavlenko, A. “Multilingualism in Post-Soviet Countries: Language Revival, Language Removal and Sociolinguistic Theory. " International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, no. 11(3-4), 2008,pp.275-314.

17. Eu-languages. The Official Website of European Union, http://europa.eu/pol/mult/ index_en.htm.

Веб-сайты школ-участниц проекта

18. Центр русского языка и культуры в Осло, https://www.russisksenter.com.

19. Русская школа дополнительного образования «Солнышко» в Ницце, https://www.alliancerusse.ff/ru.

20. Центр двуязычного развития «Алые паруса» в Париже, http://alye-parussa.fr.

21. Институт русского языка в Барселоне, http://www.centroruso.es/ru.

22. Пушкинская школа русского языка и искусств в Лейдене, http://www.poesjkinschool.nl/ru.

References

1. Meng, K., Protasova, E. U. “Grow up with Two Languages: the Experience of Young Bilinguals in Germany.” Psycholinguistic Aspects of Oral Activity, no. 19, 2019, pp. 136-145.

2. Rodina, Y. “Narrative Abilities of Preschool Bilingual Norwegian-Russian Children.” The International Journal of Bilingualism, no. 21(5), 2016, pp. 617-635.

3. Pavlenko, A. “Narrative Analysis.” The Blackwell Guide to Research Methods in Bilingualism and Multilingualism. Malden Mass, 2008, pp. 331-325.

4. Protasova, E. U. Further Education in Russian as a Mother Tongue Abroad: Russian Language and Culture in the School System of European Countries, European Concepts and Teaching of Russian as a Second Language in Russia. Moscow, 2006, https://russkiymir.ru/education2/russian-world-to- children/bilingvy/119139.

5. Zoljan, S. “Russian Language Abroad: Sosiolingvistic FunctionsPrzeglqd rusycystyczny, no. 4(156), 2016,pp.133-152.

6. Cummins, J. Bilingualism and Special Education: Issues in Assessment and Pedagogy. Texas, 1984, 306 p.

7. Hansen, P. “In the Beginning Was the Word”. A Study of Monolingual and Bilingual Children's Lexicons, 2017, 137 p.

8. Korneev, A. A., Protasova, E. U. “Reading Acqusition in Two Languages in Finish -Russian Bilinguals.” Multilingualism and Mistakes. Berlin, 2014, pp. 214-224.

9. 0zerk, M. Multimetodisk Modell for Tilpasset Opplwring. Kolon Forlag, 2007.

10. Sand, T. Flerkulturell Virkelighet i Skole og Samfunn. Oslo, no. 2, 2008.

11. Golden, A., Gulbrandstad, L. Teksten som Utgangspunkt for Arbeid med Lesing og Ordforrad: Andrespraksdidaktiske Utfordringer i Videregaende Opplwring. Norge: Norsk som andre sprak, no. 23(2), 2007, pp. 33-66.

12. Svendsen, B. A. Flersparklighet i Teori og Praksis. Flerspraklighet i Skolen. Oslo, 2009, pp. 31-59.

13. Randen, G. T. “Tilstrekkelige Ferdigheter i Norsk?” Kartelgging av Minorotetsspraklige Skolebegynneres Sprakferdigheter. Avhandling for Graden Philosophiae Doctor (Ph.D.) University of Bergen, Norway, 2013.

14. Baker, C. Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. UK, USA, Canada, Australia, 2006, 497 p.

15. Prohorov, J. Russian is in Demand around the World Once Again, 2009, https://russkiymir.ru/en/magazines/article/144505.

16. Pavlenko, A. “Multilingualism in Post-Soviet Countries: Language Revival, Language Removal and Sociolinguistic Theory.” International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, no. 11(3-4), 2008,pp.275-314.

17. Eu-languages. The Official Website of European Union, http://europa.eu/pol/mult/ index_en.htm.

Web Sites of Participating Schools:

18. Center of Russian Language and Culture in Oslo, https://www.russisksenter.com.

19. Russian School of Additional Education “Solnyshko” in Nice, https://www.alliancerusse.fr/ru.

20. Center for Bilingual Development “Alye Parusa” in Paris, http://alye-parussa.fr.

21. Institute of Russian Language in Barcelona, http://www.centroruso.es/ru.

22. Pushkin School of Russian Language and Arts in Leiden, http://www.poesjkinschool.nl/ru

Размещено на Allbest.ru