Проблемний характер пошуку нової освітньої парадигми

Постановка та обгрунтування актуальності проблеми

У сучасному світі все більшого значення набувають процеси різнорівневої інтеграції, які охоплюють майже всі сфери суспільного життя, глобалізації, яка істотно змінює характер діяльності людей, революції в інформаційних технологіях, що впливає на зміни смислових характеристик людського буття. Це зумовлює зростання ролі творчих якостей людини, її вміння нестандартно мислити й креативно розв'язувати поставлені завдання. Фактично, сучасний світ кидає людям чисельні виклики та суттєво ускладнює підготовку підростаючого покоління до дорослого життя. Ці процеси спрямовані на формування єдиного політико-економічного європейського та світового простору. Звісно це стосується й освіти, яка сьогодні розглядається як провідний фактор світової інтеграції.

Класичні моделі освіти майже вичерпали свій потенціал і потребують критичного переосмислення з подальшим пошуком нових орієнтирів у розвитку освіти. Сьогодні на рівні змісту та методології освітньо-педагогічної діяльності відбуваються істотні зрушення, які спрямовані на модернізацію сучасної системи освіти. Безумовно, цей складний процес потребує об'єктивного аналізу та системних наукових досліджень у педагогічній акцентології, а його результати можуть допомогти визначити пріоритетні засади нової освітньої парадигми.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Дослідженням парадигмального підходу в українській педагогіці займалися В. Андрущенко, Є. Бондаревська, В. Гончаренко, С. Сисоєва, Л. Хомич, І. Якиманська. Серед розвідок зарубіжних дослідників даної проблеми слід виділити праці Б. Гершунського, Д. Дьюї, Ф. Кумбса.

Метою статті є критичний аналіз традиційної, класичної моделі освіти і характеристика основних підходів пошуку нової освітньої парадигми.

Виклад основного матеріалу дослідження

У сучасній довідковій літературі термін «парадигма» визначається як теорія і модель постановки педагогічних проблем, яка прийнята за зразок вирішення дослідницьких завдань певним науковим співтовариством. Також парадигмою, за С. Гончаренком, можна вважати методологічну основу єдності певного наукового товариства, що дозволяє полегшити його професійну комунікацію [3]. У загальнонауковому розумінні термін «парадигма» означає культурно-історичний тип мислення й педагогічної дії. Педагогічна парадигма - це сукупність стійких, повторюваних смислових характеристик, які визначають сутнісні особливості схем теоретичної і практичної діяльності. Отже, можна зробити висновок, що в українській педагогічній науці термін «парадигма» визначається як вихідна концептуальна схема, своєрідний методологічний конструкт, який інтегрує провідні наукові теорії, а також моделі вирішення дослідницьких проблем.

Часто в педагогічній теорії і практиці можна зустріти використання таких понять як «педагогічна парадигма» і «освітня парадигма». Для подальшої дослідницької роботи нам необхідно визначити їх сутність. Педагогічну парадигму більшість дослідників визначають як певний стандарт і зразок вирішення освітніх і дослідницьких завдань (Є. Бондаревська). Зміст поняття «освітня парадигма» в науковій літературі розглядається у контексті еволюції освітньо-історичного процесу, певною мірою, як синтез онтологічних і індивідуальних аспектів педагогічного мислення [5].

Класична модель освіти базувалася на світоглядних засадах культури Нового часу. Ці ідеї визначали раціональне сприйняття навколишнього світу та утилітарно-практичне ставлення до нього. Раціоналізм втілився в диференціації та розмежуванні окремих сфер культури в окремі галузі науки, що з часом все більше віддалялися одна від одної, а також утвердження суб'єкт-об'єктних відносин у навчально-виховному процесі.

Основу класичної моделі освіти складала раціонально організована система знань, оволодіння якою стало головною метою освітньо-виховного процесу. Класично-урочна система навчання, розроблена Яном Амосом Коменським в середині VII століття, сформувала його предметний характер, а також поділ навчання на рівні в залежності від складності.

Базовими принципами такого навчання виступали наочність, послідовність, систематичність, міцність засвоєння й доступність. Знання, на отримання яких був націлений процес навчання й освіти, поділялося за рівнями складності і виступало доступним людському пізнанню. Подальші педагогічні розвідки Д. Локка, Й. Песталоцці, А. Дистервега, К. Ушинського закріпили даний методологічний конструкт і дозволили розробити ефективні методики формування системи знань.

Дана педагогічна парадигма із суто знаннєвою орієнтацією якнайкраще підходила до педагогіки індустріального суспільства і була зорієнтована на абсолютному визнанні цінності знань, формуванні необхідних умінь і навичок. Це призвело до технологізації навчального процесу, який будувався як поетапний, педагогічно керований рух учня від незнання до знання, де самому учню відводилася роль пасивного об'єкта пізнання. В основному навчально-пізнавальна позиція учня обмежувалась заучуванням матеріалу, пасивним сприйняттям готових наукових істин. Він (учень) майже не розмірковує і не має права на власний темп навчання, що неодмінно призводить до розвитку відповідних відносин між учителем і учнем, які в педагогіці називають авторитарними.

Основними принципами класичної моделі освіти можна вважати: - головною цінністю виступає точне знання з відповідним гаслом: «знання - сила»). Звідси виходить властива педагогічній діяльності орієнтація на формування системи знань; - абсолютизована нормативність, яка визначає характер відносин між вчителем і учнем у навчальному процесі; - спосіб передачі знання за чітко визначеними і усталеними методиками; - універсальність навчальних програм; - критерії успішності визначаються кількісними та якісними вимірами засвоєної інформації; - стандартизація оцінок [1].

У радянській педагогіці, яка орієнтувалася на традиційну інформаційно-знаннєву модель освіти, було розроблено чимало цікавих технологій навчання, спрямованих на його інтенсифікацію. Прикладом такого підходу можна вважати технологію оптимізації навчання Ю. Бабанського, яка розроблена за принципами раціонального використання навчального часу й пізнавальних зусиль учителя та учнів.

Безумовно, класична модель освіти відіграла значну роль у становленні та розвитку загальноосвітньої школи, поширенні знань серед різних суспільних станів. В епоху просвітництва, під час побудови індустріального суспільства (VIII - перша пол. XX ст.) традиційна освіта достатньо ефективно вирішувала завдання підготовки підростаючого покоління до дорослого життя, формування професійних умінь і навичок. Але з середини XX століття в дію вступили фактори комп'ютерної революції, демократизації та гуманізації суспільного життя, що призвело до переходу до постіндустріального суспільства з його орієнтацією на людські чинники, встановленню нових пріоритетів у суспільному розвитку.

Результатом радикальних змін у розвитку соціальних умов, відірваності між освітою та умовами життя суспільства стала системна криза в освіті. Американський вчений Ф. Кумбс, аналізуючи кризу в освіті, підкреслює, що найбільш істотними причинами, які сприяли розриву, були такі фактори: - стрімке збільшення попиту на освітні послуги, яке не змогли задовольнити існуючі школи й університети; - недостатність коштів, які виділяються на освіту; - інертність та нединамічний внутрішній уклад особистості; - інертність суспільства [7].

На думку Б. Гершунського, гостра системна криза спіткала три найважливіші сфери духовного життя суспільства: науку, релігію і освітньо-виховну його галузь. І саме педагогіка, як наука про виховання, освіту та навчання підростаючого покоління зможе у майбутньому взяти на себе роль духовного лідера. Саме тому він пророкував загальну педагогізацію XXI століття [2]. Для подолання кризових тенденцій необхідна, як вважав Ф. Кумбс, взаємна адаптація суспільства й освіти. На жаль, перераховані причини кризи освіти характерні й для українського суспільства. Особливістю системи освіти України при вирішенні цих проблем є те, що ми змушені долати недоліки у двох площинах: - по-перше, як подолання кризи класичної моделі освіти взагалі, що пов'язано з усвідомленням нових глобальних реалій і тенденцій ХХІ ст.; - по-друге, як подолання кризи радянської моделі освіти [7].

Ускладнення суспільного життя призвело до системної кризи традиційної педагогіки і класичної моделі освіти, які вже не взмозі гарантувати якісний освітній продукт. Тому сьогодні в науково-педагогічному просторі так багато говориться про необхідність пошуку нової освітньої парадигми, нових підходів до розв'язання освітніх проблем. Подібні пошуки велися й раніше, але вони мали більше експериментальний характер і не впливали на масову освіту.

Подібним інноваційним напрямком у пошуку нової освітньої парадигми стала особистісно орієнтована модель освіти, розробка якої розпочалася ще у XVIII столітті. Педагогічні ідеї Ж.-Ж. Руссо спричинили появу гуманістичної педагогіки, яка базувалася на принципах довіри до дитини, її підтримки, визнання цінності дитячого сприйняття навколишнього світу. У подальшому гуманістичний напрямок у розробці особистісно орієнтованої педагогіки розробляли Й. Песталоцці, М. Монтессорі, Р. Штайнер. Гуманістичний підхід дозволяє розглядати людину як неповторну унікальну цілісність, якій притаманний певний ступінь свободи від зовнішньої детермінації завдяки тим цінностям, якими керується людина [8].

Якщо традиційна педагогіка спирається на ззовні задані зразки і шаблони пізнавальної діяльності, то особистісно орієнтована освіта визнає унікальність суб'єктивного досвіду кожної дитини як важливого джерела індивідуальної життєдіяльності [8]. Основу особистісно орієнтованої освіти складає особистісно орієнтована педагогічна ситуація, яка спрямована на пошук дитиною сенсу своєї пізнавальної діяльності, побудову нею творчої моделі поведінки в нестандартних умовах. Саме такими ідеями пройняті «теорія елементарної освіти» Й. Песталоцці, «технологія саморозвитку» М. Монтессорі, вальдорфська педагогіка Р. Штайнера.

Й. Песталоцці у розробці теорії елементарної освіти головну увагу приділив методиці початкового навчання, побудованого на принципах індукції з урахуванням психофізіологічних особливостей розвитку дитини.

М. Монтессорі виходила з таких педагогічних положень: - кожна дитина має індивідуальну програму розвитку й розвивається за своїм особистим планом у спеціально підготовленому середовищі; - педагог має організувати діяльність учнів так, що б їх творчий потенціал отримав максимальний розвиток; - за принципом самокорекції дитина сама розуміє власні помилки, а не отримує погану оцінку з боку дорослого (вчителя, вихователя); - принцип різновікового комплектування груп, де доросліші учні допомагають меншим.

Р. Штайнер спирався на власно розроблену антропософську філософську концепцію й вважав за потрібне у навчально-виховному процесі враховувати біологічні ритми життя дитини, які суттєво корегують її освітні й навчальні можливості. Звідси походять його висновки про специфічну побудову навчального дня, викладання навчальних предметів за методом епохам, некоректність оцінок, що призводять до дискримінації й приниження учнів.

У педагогічній літературі можна зустріти чисельні приклади класифікації освітніх парадигм: - авторитарно-імперативна, гуманістична (Ш. Амонашвілі); - традиційна, науково-технократична (І. Колеснікова); - природнонаукова, технократична, езотерична, гуманістична, поліфонічна (О. Прікот).

Всі парадигми визначають мету освіти, базові цінності, тип відносин між тими, хто навчається і тими, хто навчає. На сучасному етапі розвитку суспільства відбувається модернізація освіти, яка зумовлена такими чинниками: - переходом від писемної до електронної освіти; - глобалізацією національної економіки; - взаємодією наук у всесвітньому масштабі; - перетворенням освіти і науки у фактор суспільного виробництва і соціального прогресу [8].

Просто перегляд попереднього досвіду ще не вирішує проблеми пошуку нової освітньої парадигми, необхідні нові інноваційні підходи до розв'язання завдань освіти. Американський філософ, розробник прагматичної філософії і педагогіки Д. Дьюї стверджував, що простий відхід від старого не вирішує сучасних проблем і «під час нової зміни завжди існує небезпека, що в результаті відхилення цілей і методів... принципи можуть сформуватися не позитивним і конструктивним шляхом, а негативним. Тоді в її основу кладеться відкидання небажаного, а не конструктивний розвиток власної філософії» [4, с. 23]. Особистісно орієнтована парадигма освіти в сучасних умовах розробляється з урахуванням таких фундаментальних ідей: - цілісності як єдності світу і людини, що призводить до розуміння зв'язків між процесами і явищами в природі й суспільному житті; - гуманізацією освіти, що створює оптимальні умови для реалізації духовних та інтелектуальних можливостей особистості. Виходячи з цих позицій, освіта має створити соціально-педагогічні умови для виховання гуманної, соціально активно особистості, спроможної реалізувати себе і досягти щасливого життя; - антропоцентризму, який підкреслює цінність індивідуальності особистості, а головним завданням школи стає реалізація особистісно орієнтованої моделі освіти; - саморозвитку, який визначається внутрішніми (обдарованість, задатки, знання, вміння, навички, мотивація, особистісні якості - самостійність, ініціативність) і зовнішніми (соціальні умови життя) чинниками; - загальнокультурного розвитку, який визнає пріоритет виховання в людині загальної культури, формування особистості з інноваційним типом мислення, наголошує на ціннісному (аксіологічному підході у вихованні). - культурологічного підходу, який передбачає активне й критичне освоєння особистістю способів морального, ціннісного і рефлексивного напряму думок у процесі пізнання, поведінки й діяльності [8].

Під час проведення освітніх реформ, розробки та впровадження нової системи цінностей в освіті суттєво зростає роль особистості педагога. Аналізуючи стан підготовки педагогічних кадрів в Україні у сучасний період, звернемо увагу, що якість і ефективність будь-якої системи освіти в кінцевому результаті залежить від професіоналізму вчителя. Разом з тим, все більш чітко проявляється тенденція, яка свідчить про серйозний підрив престижу професії вчителя, його соціального статусу й матеріальних умов праці. Зростання престижу викладачів та вчителів у суспільстві головним чином залежить від перегляду відношення держави до педагогічних кадрів. Аналізуючи проблему якості й вартості підготовки вчителів, Ф. Кумбс виділяє три основних моменти:

- освіта - це масове трудомістке виробництво;

- освіта є одночасно виробником і споживачем висококваліфікованої робочої сили на відміну від інших галузей;

- низька заробітна плата викладача приводить до зниження його соціального статусу і ускладнює залучення людей, необхідних для підвищення якості й продуктивності праці в освіті [7].

Інноваційна спрямованість освіти вимагає розширення поля методичних досліджень та освоєння нових педагогічних технологій. Сучасні методичні пошуки являють собою не стільки дослідження в сфері використання технічних засобів навчання, скільки розробку інноваційних принципів реалізації освітнього процесу. Нові технології в освіті - це система соціальних, психологічних та дидактичних заходів, що дають якісно нові результати в освіті шляхом комплексного включення всіх компонентів навчального процесу: цілей, організації та методики навчання.

Ідеї щодо покращення справ в освіті шляхом розробки нових чи вдосконалення раніше відомих педагогічних технологій не є новими. Сьогодні з'являються перші спроби довести, що помилковим є сам шлях тотальної алгоритмізації педагогічного процесу в цілому. Проте ідея свідомого керівництва будь-якими соціальними процесами, в тому числі і формуванням людини, має значне коло прихильників. В сучасних умовах проблема педагогічних технологій набуває дискусійного характеру, в основі якого - суперечність між усталеною традицією технологізованих педагогік і тенденцією відмови від технологізаціі як провідної норми організації навчального процесу [10].

Відповідно до культуротворчої складової нової особистісно орієнтованої парадигми освіти людина виступатиме водночас як особистість, наділена інтелектуальним та творчим потенціалом, і як частина природи і соціуму. Розроблена на цій основі нова парадигма освіти дозволить вирішити питання про соціально відповідальну та етичну поведінку людини задля подолання сучасної антропологічної кризи та глобальних проблем сучасності, породжених необмеженою безвідповідальною антропологічною діяльністю. Не менш вагомим аспектом осмислення змісту культуротворчої складової парадигми освіти є вирішення питання про специфіку взаємовідносин між усіма учасниками освітнього процесу.

Гуманістичний підхід передбачає відмову від авторитарної педагогіки, пропонуючи натомість діалогічне спілкування всіх учасників педагогічного процесу, спрямованого на саморозвиток та самоактуалізацію особистості.

Гуманістичний характер взаємодії викладача та студентів, вчителя та учнів на основі розвитку індивідуального світу особистості та формування її відношення до системи культурних цінностей сприятиме конструюванню нею власної життєвої позиції та моделі поведінки [6].

Висновки та перспективи подальших розвідок напряму

В умовах переходу до постіндустріального суспільства, коли провідними чинниками суспільного розвитку стають демократизація політичних систем, глобалізація світової економіки, різнорівнева інтеграція і революція в галузі інформаційних технологій класична модель освіти вже не спроможна ефективно вирішувати складні завдання підготовки підростаючого покоління до суспільного життя. Класичні ідеї освітнього раціоналізму, практично-утилітарного ставлення до навчання, надмірної алгоритмізації педагогічних дій не відповідають потребам формування особистості, здатної до інноваційної, творчої діяльності.

Розробки нової освітньої парадигми ведуться в напрямку гуманізації освіти, посилення ролі педагогічного антропоцентризму, всебічної підтримки прагнення особистості до саморозвитку, впровадження особистісно орієнтованих технологій навчання, орієнтацію освіти на загальнокультурний і культурологічний підходи.

освіта педагогічний парадигма

Список джерел

1. Андрущенко В.П. Основні тенденції розвитку вищої освіти України на рубежі століть / В.П. Андрущенко // Вища освіта України. - 2001. - № 1. - С. 11-17.

2. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века / Б.С. Гершунский. - М.: Совершенство, 1998. - 622 с.

3. Гончаренко С.У. Український педагогічний словник / С.У. Гончаренко. - К.: Либідь, 1999. - 376 с.

4. Дьюї Д. Досвід і освіта / Д. Дьюї. - Л.: Кальварія, 2003. - 84 с.

5. Касьянова О.М. Парадигмальний підхід до розвитку теорії та практики освіти / О.М. Касьянова. [Електронний ресурс] - Режим доступу: www. internalmed-j oumal.in.ua.

6. Колотило М. Гуманістичний потенціал новітньої парадигми освіти в реаліях сучасної антропологічної кризи / М. Колотило // Філософія освіти. - 2013. - № 2. - С. 317-332.

7. Мохнатюк І.О. Особливості сучасної освіти: соціокультурно-ціннісний вимір /І.О. Мохнатюк. - [Електронний ресурс]

8. Освітні технології: навч.-метод. посіб. / О.М. Пєхота, А.З. Кіктенко, О. М. Любарська та ін.; за заг. ред. О.М. Пєхоти. - К.: А.С.К., 2004. - 256 с.

9. Хомич Л.О. Освітні парадигми у світлі цивілізаційних процесів / Л.О. Хомич. - [Електронний ресурс] - Режим доступу: elibrary.kdpu.edu.ua.

10. Щубелка Н.В. Сучасна освіта в контексті парадигмальних зрушень / Н.В. Щубелка. - [Електронний ресурс] - Режим доступу: dspace.oneu.edu.ua.

References