Изучение способности к пониманию эмоционального состояния у будущих педагогов

В современной науке понимание рассматривается как междисциплинарный феномен в русле проблем познания, общения, отношения людей, где подчеркивается его диалогическая интенция. Наиболее известными в данной области являются труды Е.А. Александровой, Г.М. Андреевой, М.М. Бахтина, А.А. Бодалева, В.В. Знакова, Н.Н. Обозова и др., в которых раскрывается содержание феномена как процесса и результата мышления или метакогнитив- ной компетенции, обозначены его формы, особенности, условия проявления, а также связь с определенными чертами личности, особенностями нравственного сознания и мировоззрения субъекта [5].

Широкий спектр исследований отечественных и зарубежных авторов (Д.В. Люсин, М.А. Манойлова, А.И. Савенков, Е.А. Сергиенко, В.П. Шадри- ков, Д. Карузо (D. Caruso), Д. Гоулман (D. Goleman), Дж. Майер (J. Mayer), Д.Л. Пенн (D.L. Penn), Д.Л. Робертс (D.L. Roberts), П. Сэловей (P. Salovey) и др.) демонстрирует, что понимание как одна из ключевых способностей человека включено в структуру эмоционального интеллекта или модели психического. Так, в исследованиях Дж. Майер (J. Mayer), П. Сэловей (P. Salovey), Д. Карузо (D. Caruso) речь идет о понимании и анализе эмоций [13], у Д. Гоулман (D. Goleman) -- о социальном понимании [12], у М.А. Манойловой -- об осознании своих чувств и эмпатии [7]; у А.И. Савенкова -- о понимании эмоций окружающих в контексте социального интеллекта [8]; у Е.А. Сергиенко -- о модели психического как способности приписывать психическое состояние себе и другому, распознавать его по внешним проявлениям [9]; у В.П. Шадрикова -- как о духовной способности, которая позволяет познать собеседника и эффективно взаимодействовать с ним [10]. Таким образом, понимание эмоционального состояния в контексте нашего исследования рассматривается как компонент эмоционального интеллекта и способность личности осуществлять субъективное воссоздание (конструирование) эмоционального состояния (своего и другого человека).

На основе анализа концепций эмоционального интеллекта были выделены следующие составляющие понимания эмоционального состояния:

- распознавание (определение наличия эмоциональных переживаний), идентификация (нахождение эмоции и ее описание посредством речи), осмысление причин и следствий эмоций (по Д.В. Люсину) [6];

- обозначение эмоции, осмысление причин и факта наличия связи между разными эмоциями, оценка процесса перехода от одной эмоции к другой, описание состояния в вербальной форме (по Дж. Майер (J. Mayer), П. Сэловей (P. Salovey) [13];

- обращенность процесса понимания на себя и на другую личность (по Д.В. Люсину, М.А. Манойловой) [6; 7].

Многими специалистами признается важность понимания эмоционального состояния человека как профессионально-личностной способности и необходимой компетенции современного педагога (Е.А. Александрова, Н.Б. Крылова, М.А. Ма- нойлова, Л.А. Орлова, Ю.В. Сенько, Е.Л. Яковлева, Д. Гоулман (О. Goleman) и др.). Еще в 1990-е гг. в работах Д. Гоулман (Б. Оо1ешап) речь шла о необходимости развития у педагогов ряда важнейших способностей, в числе которых понимание своих эмоций и эмоций окружающих [12].

Указанная М.А. Манойловой способность оценивается как основа педагогического общения и показатель повышения эффективности педагогического процесса, подчеркивается опасность оценки педагогами поступков обучающихся без учета их состояния и чувств, что ведет к проявлению ограничений в развитии индивидуальности ребенка, затрудняет осознание и проявление им своих чувств [7].

В содержание ФГОС ВО по направлению «Педагогическое образование» включены компетенции, предполагающие наличие у будущих педагогов развитой способности к пониманию эмоционального состояния, это, прежде всего, способность осуществлять обучение, воспитание и развитие с учетом социальных, возрастных, психофизических и индивидуальных особенностей, в том числе особых образовательных потребностей обучающихся (ОПК-2) (Приказ Минобрнауки РФ от 9 февраля 2016 г. № 91 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки) (уровень бакалавриата)». иЯЬ: http://fgosvo.ru/ news/7/1805). В профессиональном стандарте педагога указанная способность также находит отражение в ряде трудовых функций и действий, в частности в способности педагога к осуществлению проектирования ситуаций, которые позволяют развивать эмоционально-ценностную сферу ребенка, культуру его переживаний и др.; в способности педагога взаимодействовать с детьми, понимая и принимая их; в наличии у педагога установок на оказание обучающемуся помощи независимо от его учебных возможностей и особенностей (Приказ Минтруда РФ от 18 октября 2013 г. № 544н (с изм. от 05.08.2016) «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)». иЯЬ: http://www.consultant.ru/document/ cons_doc_LAW_155553/). Все вышеобозначенное подчеркивает необходимость детального исследования способности к пониманию эмоционального состояния у будущих педагогов в процессе освоения ими профессии.

С целью изучения способности к пониманию эмоционального состояния личности в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов нами организовано и проведено исследование на базе Мордовского государственного педагогического института им. М.Е. Евсевьева (г. Саранск). В исследовании приняли участие 205 студентов различных факультетов в возрасте от 17 до 21 года. Выборка репрезентативна по отношению к группе студентов педагогических вузов по полу и возрасту. В качестве диагностического инструментария нами использованы методы эмпирического исследования, представленные в таблице 1. Выбор указанных методов осуществлен с учетом обозначенных характеристик и компонентов понимания как способности личности и компонента эмоционального интеллекта.

Таблица 1

Методы эмпирического изучения способности к пониманию эмоционального состояния у будущих педагогов

Нам было важно определить не только уровень способности, но и тенденции развития от курса к курсу. Результаты изучения различий в проявлении у будущих педагогов (студентов разных курсов) направленности способности к пониманию эмоционального состояния человека представлены в таблице 2.

Таблица 2

Эмпирические значения ^-критерия Манна - Уитни при сравнении способности к пониманию эмоционального состояния у студентов 1-4-х курсов

Примечание: * -- р < 0,01; ** -- р < 0,05.

Анализ эмпирических данных показал, что у будущих педагогов -- студентов разных курсов -- имеются различия в проявлении способности к пониманию эмоционального состояния личности в отношении своего и чужого состояния. Так, в ходе диагностики установлены достоверные различия между значениями у обучающихся 1-го и 4-го курсов по шкалам «Осознание своих чувств и эмоций» (и_эмп = 796; р < 0,01), «Понимание своих эмоций» (и_эмп = 796; р < 0,01), «Понимание эмоций (общий показатель)» (и_эмп = 779,5; р < 0,01), «Умение воспринимать и понимать себя» (и _п = 798,5; р < 0,01).

Полученные данные свидетельствуют о том, что способность к пониманию собственных эмоциональных состояний у будущих педагогов развивается интенсивнее, чем понимание состояний других людей. Кроме того, в ходе исследования установлено, что у большей части будущих педагогов выявлен в основном средний уровень развития способности к пониманию своего эмоционального состояния, низкий или средний уровни способности к пониманию эмоций других людей и эмоционального интеллекта в целом. Полученные нами результаты не противоречат общим закономерностям развития эмоционального интеллекта, а также исследованиям А.В. Бакиной [2], Л.Н. Вахрушевой [3],

Т.В. Гудковой [4], Р Бар-Он (R. Bar-On) [11], зафиксировавших преимущественно низкие и средние показатели эмоционального интеллекта, поскольку данная способность у студентов находится в процессе становления.

В целом анализ данных таблицы 2 позволяет говорить о неравномерности развития у будущих педагогов в процессе освоения ими профессии способности к пониманию эмоционального состояния, что выражается в:

- опережающем развитии способности к пониманию своих эмоций при существенно меньших темпах развития способности к пониманию эмоций окружающих;

- неравномерности изменения способности к пониманию эмоционального состояния личности разной направленности (себя и другого) от курса к курсу.

В ходе оценки эмпатии с помощью методик И.М. Юсупова и В.В. Бойко установлено, что у будущих педагогов в основном отмечается средний или заниженный уровень ее развития, что в соответствии с интерпретацией данных методик является среднестатистической характеристикой (проявляется у большего количества людей).

У будущих педагогов с 1 -го по 4-й год обучения в отношении к большинству субъектов не выявлено существенных различий (к животным, пожилым людям, героям произведений, малознакомым людям). Достоверные различия получены лишь по шкале «Эмпатия к детям» между значениями у студентов 2-го и 3-го (U = 1023; р < 0,05), а также 1-го и 4-го года обучения (U = 799; р < 0,01). Указанные различия возможно объяснить потенциалом дисциплин педагогического и психологического профиля, напрямую ориентированных на взаимодействие с детьми (методика воспитания, детская психология, педагогическая практика и т. д.).

В процессе освоения профессии у будущих педагогов с 1-го по 4-й курс происходит усиление эмоционального канала эмпатии (ф*_э = 1,662; р < 0,05) и идентификации (ф*_э = 2,27; р < 0,05) в эмпатии, а также отмечается постепенное уменьшение значимости интуитивного канала (ф* = 1,994; р < 0,05) и установок, проявляющихся в процессе эмпатии (ф*_э = 2,277; р < 0,05).

Необходимость учета диалогичности понимания привела к моделированию для студентов диалогов -- учебных ситуаций выражения и понимания эмоционального состояния [1]. Проведенный контент-анализ диалогов студентов, оценка их ответов при решении учебно-профессиональных задач (ситуации описания эмоционального состояния с перечнем вопросов) позволили нам определить используемые будущими педагогами способы понимания и типы понимающих субъектов:

- субъективный тип понимания (62,9 %) -- доминирующий способ «ориентация на личный опыт» (типичные высказывания -- «у меня такое тоже было», «я помню», «знаю, видел»);

- стереотипный тип понимания (29,3 %) -- доминирующий способ «ориентация на общепринятое мнение или способ поведения» (типичные высказывания -- «так обычно не делают», «в таком случае принято», «в большинстве случаев можно»);

- интеллектуально-эмпатический тип понимания (7,8 %) -- доминирующий способ «ориентация на самого человека и его переживания» (типичные высказывания -- «что ты чувствуешь?», «как ты это воспринимаешь?», «что ты об этом думаешь?»).

Анализ диалогов студентов разных лет обучения показал, что процент указанных типов понимания является достаточно устойчивым. Полученные данные подтверждаются отсутствием достоверных различий между показателями студентов разных лет обучения. В ходе подсчета числа понимающих содействий -- актов общения (вопрос, реплика), активизирующих понимание характеристик эмоционального состояния, -- выявлено, что у будущих педагогов со стереотипным типом в основном отмечается низкий уровень понимания своих и чужих эмоций, а также заниженный уровень эмпатии. У будущих педагогов с субъективным типом -- средний уровень эмпатии и понимания своих эмоций, низкий уровень понимания эмоций окружающих. И у будущих педагогов с интеллектуально-эмпатическим типом -- высокий уровень понимания себя и другого, а также средний уровень эмпатии. Полученные данные указывают на наибольшую эффективность последнего типа понимающего субъекта. К тому же анализ данных показал, что количество понимающих содействий (вопросов, направленных на понимание), используемых будущими педагогами при оценке эмоционального состояния человека, значительно выше у студентов с более развитой способностью к пониманию. Например, при высоком уровне развития способности к пониманию эмоционального состояния человека среднее количество понимающих содействий соответствует 3,9 единицы, при средней -- 2,5 единицы и при низком -- 1,4 единицы.

Изучение материалов педагогической практики студентов, в частности характеристик обучающихся и протоколов наблюдения за ними, свидетельствует о том, что будущие педагоги имеют сложности при обозначении и описании эмоционального состояния ребенка -- всего лишь около 9 % из них фиксируют подобные проявления. При наблюдении за ребенком будущие педагоги обращают внимание лишь на дисциплину и успеваемость ребенка, а также на его яркие особенности, практически не затрагивая эмоциональное состояние.