Антропологические константы непрерывного образования педагогов в системе повышения квалификации

Размещено на http://www.allbest.ru/

Антропологические константы непрерывного образования педагогов в системе повышения квалификации

Е. В. Гелясина

кандидат педагогических наук, доцент

заведующий кафедрой педагогики, частных методик

и менеджмента образования Витебского областного института развития образования

В статье раскрываются философские основы концепции непрерывного образования педагогов в системе повышения квалификации. В качестве ключевого подхода избран антропологический подход. Его специфика раскрывается с опорой на понимание феномена “забота о себе ”, который маркирует сущностное начало человека и бытийно-временную обусловленность его жизни. Посредством названного феномена уточняется содержательное наполнение цели, выявляются особенности образования и самообразования педагога. Раскрываются ключевые антропологические константы повышения квалификации, утверждающие его как систему условий, обеспечивающих педагогу возможность реализации себя средствами образования. Обосновывается целесообразность рассмотрения повышения квалификации как открытого и непрерывного процесса.

Ключевые слова: непрерывное педагогическое образование, повышение квалификации, антропологический подход, забота о себе.

непрерывный образование педагог

Введение

Эффективность системы непрерывного образования педагогов в системе повышения квалификации детерминирована степенью ее антропологической меры, определяемой полнотой представленности в ней человека - “главного предмета в мире... и всегда для себя последней целью” [1, с. 351]. В современной педагогической науке антропологический подход прочно занял место ключевого методологического ориентира, используемого при создании концепций. Такая методологическая исключительность прослеживается на протяжении всей истории развития европейской философской мысли: от античности, в которой человек позиционируется как мера всех вещей, до современности, обнаруживающей человека как проблему для самого себя, его фрагментированность, бездомность, заброшенность в мир, неустойчивость, нетожде- ственность и безразличие к самому себе. В последней трети XX в. Э. Фромм [2] ставит человеку неутешительный диагноз, называя его обнищавшей вещью. Обнищание современного человека, по мнению классика экзистенциальной психологии, связано не с дефицитом материальных благ. В жизни современников они-то как раз присутствуют. Обнищание наблюдается в человеческом смысле, что выражается в тотальной неуверенности в себе, подавленности, одиночестве, скуке, нарастающей тревоге, отсутствии радости на фоне материального изобилия. Homo sapiens превращается в Homo consumens - “совершенного потребителя”, компенсирующего свою внутреннюю пустоту постоянно возрастающим потреблением.

Современный человек живет в пространстве децентрированного дискурса, который изобилует симулякрами, гетерогенными потоками информации, гипетрекста- ми, эпатажными суждениями. В постнеклассическом “философском проекте” (труды Ж. Делеза, Ж. Дерриды, М. Фуко) эксплицирован вопрос о смысловой нагрузке образования, обоснована актуальность выявления его бытийного модуса. Работы названных авторов абсолютно однозначно указывают на доминирование антропологической тематики, осуществление проблематизации и формулировку возможных вариантов ответа с позиций антропологического подхода.

Рассмотрению его сущности и возможностей использования для решения различных исследовательских задач было уделено внимание в ряде философских, психологических и педагогических работ (Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, Е.М. Бабосова, О.И. Генисаретского, П.С. Гуревича, Г.Б. Корнетова, В.М. Розина), которые сегодня стали классикой. Однако сложно не согласиться с мнением, высказанным В.К. Пичугиной [3], о том, что работа по оформлению антропологического подхода в педагогике еще далека от своего завершения. Он еще не оформился как монолитное теоретическое основание, в силу чего в антропологической “методологической рамке” сосуществуют (иногда на взаимодополняющих, а, порой и на конфликтующих началах) различные точки зрения, обуславливающие “пестроту” исследовательских программ.

Все выше сказанное актуализирует необходимость разработки антропологического подхода и осуществление его контекстного рассмотрения, что позволит выявить конституирующие характеристики непрерывного педагогического образования, реализуемого в системе повышения квалификации.

Основная часть

В работах А.Ф. Лосева [4] и М. Хайдеггера [5], посвященных исследованию античности, показано, что рассуждения о человеке появляются лишь в философии Сократа. До этого времени предметом рассуждений философов выступает бытие, в котором человек представлен как одна из его составляющих. Окончательно “гуманитарный поворот” античности и утверждение “теоретического человека” оформляется в трудах Платона. Это, как пишет М. Хайдеггер, изменяет воззрения на человека, задает его понимание как духовного и телесного существа и тем самым детерминирует дифференциацию мировосприятия в оппозиции “субъект - объект”. Завершается утверждение субъекта в учении Р Декарта. С этого момента человек дистанцируется от мира и проблематизирует возможность его познания. Размышления о человеке начинают разворачиваться в гносеологическом русле. Названные обстоятельства актуализируют постановку вопроса о том, что есть человек, что представляет собой истина и каковы ее критерии. Таким образом, происходит рождение человека, рассуждающего о мире и себе самом как познающем этот мир. Следуя А.Ф. Лосеву [4], с возникновением “субъективного человека” философская мысль приобретает антропологические характеристики. Дальнейшее свое развитие эти размышления получают в величайшем философско-педагогическом проекте - пайдейе. Именно пайдейя акцентирует внимание на том, какой путь должен пройти человек, устремленный к идеалу своего духовного и физического совершенствования, каким образом он может и должен непрерывно себя изменять.

Полагаем, что для выявления антропологических констант непрерывного педагогического образования, осуществляемого в системе повышения квалификации, особое значение должно быть отведено анализу феномена “забота о себе”. Данный феномен позволяет выявить сущностные характеристики цели, результата, а также процесса образования и самообразования взрослого человека. Результаты историко-педагогического осмысления феномена “заботы о себе” представлены в работе В.Г. Безрогова и В.К. Пичугиной [6], а его философский ракурс рассмотрен М. Фуко [7] и М. Хайдеггером [8].

В эпоху античности впервые в истории европейской мысли осуществлена формулировка проблемы выращивания “Я” человека, становления его как субъекта соб- ственной жизни, обладающего свободой и несущего ответственность за себя самого и дела всего полиса. В философском наследии М. Хайдеггера [8] “забота” мыслится онтологически-экзистенциально и предстает как исходное сущностное начало целостного человеческого бытия. Быть-в-мире, по М. Хайдеггеру, означает ничто иное, как нести печать заботы.

Для решения поставленной нами исследовательской задачи принципиально важное значение приобретает рассмотрение трех взаимообусловленных, взаимопересака- ющихся и взаимосвязанных модусов заботы, выделенных М. Хайдеггером: бытия-в- мире, бытия-при-внутримировом-сущем, забегания-вперед. Каждый из названных модусов имеет темпоральную (временную) определенность. Это означает, что модусы заботы соотносимы с прошлым, настоящим и будущим человека. Рассмотрим каждый из них. Первый модус - бытие-в-мире. Посредством концепта “бытие-в-мире” делается указание на то, что человек всегда погружен в определенный контекст, всегда наличествует его связь с миром, со-бытийность с другими людьми, включенность в культуро-обусловленную систему общественных отношений. Благодаря включенности в общественные отношения возможно формирование исконно человеческой “ради-чего самовыбранной способности-быть” [8, с. 308]. Социум является средой, в которой оформляется “бытие-собой” человека, его заботливое со-бытие с другими людьми. Бытие-в-мире необходимо рассматривать исторически, ибо оно разворачивается во временной перспективе. Примечательно, что эта перспектива имеет не физическое измерение, а антропное. Антропное время каждого человека (его “возрастные часы”) обуславливает субъективно осознаваемый возраст, а также личностный и профессиональный внутренний временной график.

Время, как аргументированно показал М. Хайдеггер, является атрибутом бытия. Человек временен и существует исключительно во времени. Прошлое человеческой жизни никогда из нее не исчезает, не остается позади. Все как раз-таки наоборот (даже если сам человек отказывается признать это) прошлое являет себя в настоящем и определяет контуры будущего.

Приведенные выше рассуждения о бытийно-временной обусловленности жизни человека ориентируют нас на понимание того, что педагога, включенного в образовательный процесс на повышение квалификации, нецелесообразно рассматривать вне его профессионального прошлого, вне осознания и оценки этого прошлого им самим. Эффективность образовательного процесса детерминирована сформированным у педагога образом “Я-профессиональное”, его отношением к профессии и педагогическому труду, мотивированностью на профессиональное саморазвитие, составом и структурой “концептуальной сети”. Все названые психологические образования существенным образом влияют на процесс и результат повышения квалификации. Они работают по принципу когнитивных и эмоциональных шлюзов, которые определяют пропускную способность восприятия педагога, доминирующие у него способы понимания, интерпретации и оценки всего происходящего. Именно эти психологические структуры выступают ключевыми факторами, определяющими акты создания педагогом образа реальности и определяют выбор им индивидуальной траектории профессионального саморазвития.

Как отмечалось ранее, второй модус заботы - “бытие-при-внутримировом- сущем”. Этот модус задает особый характер отношения человека к тем вещам, которые его окружают. Важно отметить, что эти вещи не просто наличествуют (присутствуют) в жизни человека. Они не просто образуют его материальное окружение, оформляют и заполняют мир, в котором он живет. Сущее является таковым лишь в той степени, в которой оно включено в жизнь человека, “участвует” в ней, становится переживаемым. Рассуждая о “бытии-при-внутримировом-сущем”, М. Хайдеггер дает новое философское прочтение феноменологической максиме Э. Гуссерля - “назад к самим вещам!” Новизна заключается в смещении смыслового ударения на лексему “к самим”. Это следует понимать, как указание на необходимость обращения к вещам как к “само- по-себе-себя-кажущим”, то есть как к тем, которые есть сами по себе - являются на самом деле, по своей сути. Такой смысловой поворот позволяет противостоять забвению человеком жизненного мира, противодействует предвзятому отношению к вещам, неадекватному их артикулированию в слове. Сущностное (незатемненное) отношение к вещам является условием успешной человеческой практики. Адекватная “ценностная нагруженность” вещей порождает человекомерное к ним отношение, обеспечивает возможность использования их в качестве инструментов. Именно поэтому очень важно различать использование человеком вещей в качестве средств (определенной техники) и ставшее привычным, обыденным “орудование” (термин М. Хайдеггера) ими. В связи с изложенным выше, сделаем значимое для нашего исследования замечание о смысловой эквивалентности (равнозначности) лексических единиц: “техника”, “средство”, “инструмент”.

Обращение с вещью как с определенным средством (инструментальное, технически целесообразное обращение) всегда осмыслено и служит для достижения четко определенной цели. Пользуясь терминологией М. Хайдеггера, такого рода обращение с вещами имеет множество отсылок к применять “для-того-чтобы” создать условия для удовлетворения исконно человеческих потребностей. Этим самым подчеркивается антропологическое измерение техники, указывается на взаи- модополнительность и взаимосвязь ее вещного и антропологического понимания, фиксируется взгляд на технику как на исторически выработанное и запечатленное в культуре средство достижения цели. Каноны технического обращения (т. е. обращения с вещью как со средством) воплощаются в методе. По этой самой причине не существует метода без средства, при решении конкретной задачи метод всегда требует применения адекватных средств. Верно и обратное: средства раскрывают свою сущность только будучи включенными в целенаправленную “методически оснащенную” деятельность.

Человекомерность техники проявляется не только через ее внешнюю ориентированность, создающую возможность существования и жизнедеятельности человека, но и в потенциальной способности выступать способом самопонимания, самовыражения, самоанализа и самосозидания. При этом обращение к себе не означает игнорирования человеком окружающего мира, исчезновение заботы о нем. Поворот человека к себе требует поворота к сути мира, самоопределения себя в нем, поиска смысла своего существования, выработки способов обретения подлинности, выработки пути к себе. По мысли М.К. Мамардашвили [9], поворот к себе создает условия для реализации человеком самой главной своей страсти - быть человеком. Поворот к себе создает условия для рождения в человеке того, что естественным образом не рождается. Поворот к себе несамопроизволен, он требует усилия, которое не только творит саму жизнь, но и устанавливает определенный порядок в мире. Порядок требует поддержания, включенности думающего, творящего, ответственного человека. Бездействие не обеспечивает константности. Лишь хаосу свойственна самовоспроизводимость. Порядок требует постоянного приложения усилий. Как отмечает в этой связи М.К. Мамардашвили, “... если я чего-то не делаю, то нечто в мире рушится“ [9, с. 19].

Все сказанное обуславливает возможность расширения контекста понимания сущности техники, в котором она приобретает экзистенциальные смысловые оттенки и предстает как “техника себя” (понятие М. Фуко [7]). Это позволяет определить в качестве приоритетного направления непрерывного образования педагогов овладение ими техниками самообразования. Исходя из этого важным квалиметрическим показателем повышения квалификации может быть признан уровень готовности педагогов к самостоятельному проектированию и реализации индивидуальной траектории профессионального саморазвития. Это дает основания для понимания сущности непрерывного образования, осуществляющегося на повышении квалификации не как процесса организуемого “обучающим для обучаемого”, а как процесса, инициируемого и реализуемого самими обучающимися.

Третий модус заботы - “забегание-вперед” - специфическим образом задает бытие человека, очерчивает те характеристики, которые существенно отличают его от всего существующего в мире. Бытие человека есть бытие, ускользающее вперед. В силу чего оно никогда не бывает завершенным. Именно поэтому бытие человека всегда есть некая возможность, всегда превосходит себя, проектирует, “выбрасывает” само себя вперед. Следуя М. Хайдеггеру, будущее - “феноменом исходной временности”. Он утверждает, что не настоящее создает будущее, а будущее создает настоящее. Жизненная и профессиональная перспектива, созданная человеком, определяет все его действия в настоящем. Модус заботы как “забегания-вперед” дает возможность обосновать нам две антропологические константы непрерывного образования педагогов в системе повышения квалификации. Первая: система повышения квалификации рассматривается как система, создающая условия для реализации педагогом проекта себя средствами образования. Вторая заключается в необходимости рассматривать непрерывное образование педагога как специфический способ его бытия принципиально незавершаемый, открытый, нуждающийся в постоянном дооформлении, а, поэтому, требующий непрерывной реализации.

Заключение

Изложенное выше позволяет сделать ряд выводов, касающихся ключевых антропологических констант непрерывного образования педагога, реализуемого в системе повышения квалификации:

Сущностные характеристики непрерывного образования педагогов в системе повышения квалификации целесообразно определить через понимание феномена “забота о себе”. Такой взгляд на непрерывное педагогическое образование актуализирует работу на повышении квалификации, направленную на развитие рефлексивной способности педагога. Способность к рефлексии позволяет педагогу не только “быть” в профессии, но и осознавать себя в ней, адекватно оценивать приобретаемые профессиональные качества.

Субъект процесса повышения квалификации - педагог непрерывно изменяющийся, выявляющий свои профессиональные дефициты и преодолевающий их, прилагающий усилия по превосхождению “себя прежнего”, заботящийся о себе, своем профессиональном уровне и профессиональном предназначении.

Процесс повышения квалификации - феномен темпоральный по своей природе. Именно поэтому он должен рассматриваться как открытый и непрерывный.

В ходе процесса повышения квалификации принципиально важное значение приобретает обращение к личностному и профессиональному опыту педагогов, обеспечение условий для проявления ими творческой инициативы и овладения “техниками изменения себя”.

Условием человекомерности повышения квалификации, детерминантной его эффективности выступает ситуация событийной включенности педагогов в образовательный процесс.

Список использованных источников

Кант, И. Антропология с прагматической точки зрения / И. Кант // Сочинения : в 6 т - М. : Мысль, 1966. - Т. 6. - С. 349-588.

Фромм, Э. Искусство быть / Э. Фромм. - М. : АСТ, 2013. - 348 с.

Пичугина, В. К. Антропологический подход в истории педагогики в контексте развития педагогической антропологии / В. К. Пичугина [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.bim-bad.ru/biblioteka/article_ full.php?aid=1917&binn_ rubrik_pl_articles=73. - Дата доступа: 01.04.2019.

Лосев, А. Ф. История античной эстетики. Высокая классика / А. Ф. Лосев. - М. : ACT ; Харьков : Фолио, 2000. - 624 с.

Хайдеггер, М. Время и бытие / М. Хайдеггер. - М. : Республика, 1993. - 447 с.

Пичугина, В. К. Образование и забота о себе в эпоху метамодерна / В. К. Пичугина,

В. Г. Безрогов // Вестник Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета. - 2015. - Вып. 3. - С. 116-128.

Фуко, М. Герменевтика субъекта : курс лекций, прочитанных в Коллеж де Франс 19811982 учебном году / М. Фуко. - СПб. : Наука, 2007. - 677 с.

Хайдеггер, М. Бытие и время / М. Хайдеггер. - М. : ad MArginem, 1997. - 452 с.

Мамардашвили, М. К. Очерк современной европейской философии / М. К. Мамардашвили. - СПб. : Азбука, 2018. - 544 с.

Размещено на Allbest.ru