Теоретичні аспекти формування педагогічної свідомості у майбутніх фахівців професійної освіти в освітньому процесі закладу вищої освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет ім. Григорія Сковороди

Теоретичні аспекти формування педагогічної свідомості у майбутніх фахівців професійної освіти в освітньому процесі закладу вищої освіти

Левченко Інна Миколаївна,

доктор історичних наук, доцент, професор кафедри теорії та методики професійної підготовки

Постановка та обґрунтування актуальності проблеми. Проблема формування педагогічної свідомості майбутніх фахівців професійної освіти досить актуальна у наш час. Не викликає сумніву і той факт, що саме вища школа має створити такі умови навчання майбутніх фахівців професійної освіти, які б забезпечили можливість для формування та становлення їх педагогічної свідомості.

Психолого-педагогічний аналіз багатьох досліджень вітчизняних та зарубіжних вчених з питання формування педагогічної свідомості у майбутніх фахівців доводить, що до нашого часу єдності у підходах щодо визначення самого поняття «педагогічна свідомість» не існує.

Необхідність знайти шляхи та методи вирішення проблеми формування педагогічної свідомості майбутніх фахівців профосвіти обумовило перспективи подальших наукових розробок з даної проблеми - розробка технології підготовки майбутніх фахівців на основі впровадження педагогічних технологій, які сприятимуть формуванню, становленню та розвитку педагогічної свідомості.

Проте завдання полягає не тільки в тому, щоб студенти оволоділи певною сумою знань, що необхідні для роботи за вибраним фахом, але й усвідомили шляхи подальшого розвитку своєї професійної діяльності і вміли згодом активно і ефективно впливати на цей процес.

Аналіз останніх досліджень та публікацій. Аналіз останніх досліджень показав, що проблема формування педагогічної свідомості майбутніх фахівців професійної освіти вітчизняними науковцями була розкрита не в повній мірі. Зокрема, питанням професійної свідомості присвятили свої розвідки Л. Мітіна, Д. Ронзин, Н. Гуслікова та ін.

Проблемою педагогічної свідомісті майбутніх викладачів займалися Н. Ільченко, Р. Бобовський та Н. Сідаш. Зокрема, Н. Сідаш розглядає формування педагогічної свідомості у майбутніх викладачів, а Р. Бобовський розкриває педагогічну свідомість майбутнього вчителя математики як структурований феномен.

Проблеми педагогічної свідомості сучасних фахівців та її зміни у зв'язку з проблемою удосконалення педагогічної підготовки майбутніх фахівців досліджували О. Абдуліна, В. Адольф, В. Журавльов, І. Огородніков, В. Сластьонін та інші. Але, як бачимо, проблема формування педагогічної свідомості у майбутніх фахівців професійної освіти в освітньому процесі у закладі вищої освіти досліджена не була.

Мета статті полягає у теоретичному обґрунтуванні формування педагогічної свідомості у майбутніх фахівців професійної освіти в освітньому процесі закладу вищої освіти.

Виклад основного матеріалу дослідження. Визначаючи у психолого-педагогічній підсистемі освітньої підготовки концептуальну модель, яка описує процес формування нового досвіду майбутнього фахівця, наголосимо, що підготовка сучасних фахівців професійної освіти не може будуватися за класичною схемою, як це відбувалося впродовж останніх десятиліть.

Важливо зазначити, що поняття «педагогічної свідомості» ототожнюється з «психологічною свідомістю», оскільки формування психологічних норм у студентів відбувається в процесі педагогічної діяльності. Формою прояву професійної свідомості молоді є переважно усвідомлення своєї соціальної позиції, своїх інтересів, нахилів, здібностей, характерологічних особливостей, рівня своєї загальної та спеціальної готовності. При цьому усвідомлення своїх психічних особливостей нерозривно пов'язано з певним ставленням до себе, з самооцінкою. Тому свідомість - це не лише пізнання себе, але й емоційне відношення до себе, інтегральним результатом якого є самоповага.

Важливе значення для подальшого формування професійної свідомості мають трудові дії - прибирання приміщення, присадибної ділянки тощо. Цей вид діяльності формуює інтерес до праці, збагачує знання про обов'язки у подальшому житті.

До внутрішніх чинників, які впливають на формування, становлення та розвиток педагогічної свідомості у майбутніх фахівців професійної освіти, необхідно віднести професійну компетентність викладачів вищої школи. До складу професійної компетентності слід віднести інтелектуальний, духовно - моральний, культурний розвиток особистості викладача, його мотивація; особистісні якості викладача (спрямування, відношення, інтелект, добропорядність, оптимізм, менталітет, інтуїція, самосвідомість і толерантність).

В освітньому процесі закладу вищої освіти особливого значення набуває мотиваційний аспект. Викладач вищої школи повинен побудувати такі умови, в яких майбутні фахівці (студенти) самі прагнуть до діяльності, від якої залежить їх подальший розвиток. Слід зазначити, що діяльність, як правило, визначається не одним, а сукупністю мотивів, які відображають рівень розвитку особистості. У процесі розвитку виникають і нові мотиви, а мотивація конкретної діяльності стає все складнішою.

Педагогічна свідомість у майбутніх фахівців професійної підготовки має формуватися та усвідомлюватися лише в процесі інтелектуального розвитку. Інтелект закладається на всіх етапах взросління кожної людини, а вже професійний інтелект закладається в студентів у процесі навчання, спілкування з цікавими співрозмовника, комунікації з іншими людьми. Лише люди з високим інтелектом здатні адекватно аналізувати свої дії та вчинки, заздалегідь прогнозувати свою поведінку у різноманітних ситуаціях. Їм притаманні такі інтелектуальні якості як: інтуїція, гнучкість розуму, ерудованість, широкий кругозір, допитливість, розсудливість та ін. Саме ці риси мають бути міцним підґрунтям для формування педагогічної свідомості у майбутніх фахівців.

Студенти вищої школи, маючи невисокий інтелектуальний розвиток, можуть навчатися досить успішно завдяки розвинутій навчальній мотивації. В цьому нас переконує Н. Гуслякова: «при підвищеному інтересі особистості до конкретної діяльності включається так званий компенсаторний механізм, тобто недолік здібностей може компенсуватися розвитком мотиваційної сфери, що, у свою чергу, передбачає високі результати» [4, с. 101].

Мотивація до навчання і, особливо, до засвоєних знань та навиків залежить від багатьох факторів: індивідуальних особливостей майбутнього фахівця, характеру оточуючого середовища (як студентського так і викладацького колективів), рівня розвитку та ін. Створення будь-якої мотивації є надзвичайно складним процесом, який має забезпечити викладач вищої школи.

На наш погляд, одним із постійних та сильнодіючих мотивів педагогічної діяльності викладача є інтерес (Interest - має значення, важливо). Зацікавленість - реальна причина для дії. Можна погодитися із думкою В. Михайличенка, «професійну мотивацію розуміють як сукупність чинників і процесів, які, відбиваючись у свідомості студента, спонукають і спрямовують його на формування готовності до майбутньої професійної діяльності» [12, с. 78].

Між успішністю навчальної діяльності і мотивацією існує дуже тісний зв'язок. Є незаперечним твердження Г. Клауса з приводу наявності позитивної мотивації у студентів. На його думку, студенти, які мають велике бажання отримати знання, будуть вчитися без зовнішнього тиску на них, проявляти наполегливість у навчанні, будуть отримувати від своїх знань задоволення, швидко і легко засвоювати навчальний матеріал, демонструючи при цьому швидкість розуму, інтелект та креативність [8, с. 152].

Студенти, які мають стійку мотивацію до навчальної діяльності, розкривають в ній нові грані, які можуть задовольнити їх потреби. Важливо реконструювати педагогічну свідомість майбутніх фахівців, побудувати умови для формування у них особливого ставлення до майбутньої професії, як найважливішої цінності.

Сукупність психолого-педагогічних умов, які забезпечують ефективне формування педагогічної свідомості у майбутніх фахівців, становлять основу розробленої теоретичної моделі структури педагогічної свідомості. Ми поділяємо думку Л. Мітіної, щодо поділу умов на інтерпсихологічні, інтрапсихологічні та інтра-інтерпсихологічні [11, с. 56].

Інтерпсихологічні умови торкаються не тільки індивідуальної педагогічної свідомості майбутніх фахівців, але і колективної свідомості. Ці умови є не що інше, як свідомо побудовані викладачем обставини, які мають безпосередній вплив на процес формування педагогічної свідомості майбутніх фахівців.

Перехід вищої школи до ступеневої системи освіти передбачає оновлення змісту базової професійної освіти бакалаврів, а також розробку змісту, форм і методів педагогічної підготовки магістрів як фахівців, котрі в майбутньому поновлять склад науковців з різних галузей науки та викладацький корпус закладів вищої освіти, спеціалізованих середніх навчальних закладів із поглибленим вивченням окремих предметів; гімназій, ліцеїв, коледжів [3, с. 5].

У сучасних умовах особливо актуальним є формування майбутнього фахівця на основі компетентнісного підходу. Його використання сприяє більш ефективній професіоналізації процесу підготовки майбутнього фахівця, оскільки студент не лише засвоює систему знань, виробляє уміння, а й оволодіває різноманітним досвідом, що значною мірою підвищує його можливості з працевлаштування.

Саме цим і можна пояснити доцільність здійснення професійно-педагогічної підготовки магістрів, зокрема, із охорони праці, спрямованої на формування у студентів досвіду пізнавальної діяльності, досвіду практичної діяльності, досвіду творчого педагогічного мислення, досвіду емоційно-оцінного ставлення до професії науково-педагогічного працівника [10, с. 342].

Основним завданням вищої школи є задоволення потреби особистості в знаннях, які дозволяли б їй адаптуватися в сучасному світі. А це, у свою чергу, потребує відповідної підготовки майбутніх фахівців. Студенту професійного навчання в майбутньому належить здійснювати різні види діяльності: педагогічну, науково-дослідну, професійну (за основною спеціальністю), господарську, управлінську та громадську. Зазначені види діяльності мають формуватися та усвідомлюватися в процесі педагогічного усвідомлення свого місця у соціумі.

Слід зазначити, що плідна співпраця викладача та студента, за словами З. Єсарєвої вважається найпродуктивнішою [5, с. 26]. А тому, у процесі навчання, саме викладач має нести найвідповідальнішу місію - фахівця - професіонала, який спрямує студента на професійну «ниву». Саме викладач повинен закласти підґрунтя педагогічного усвідомлення свого місця в суспільному осередку.

Важливим фактором освітнього процесу слід вважати пізнавальну діяльність особистості, яка формує систему знань про природу, людину, суспільство, мислення, виробництво та засоби діяльності, засвоєння яких забезпечує формування педагогічної свідомості майбутніх фахівців професійної освіти.

Знання є основою формування професіоналізму фахівця, а тому важливими особливостями знань є: комплексність, тобто здатність викладача синтезувати інформацію з різних галузей науки у процесі викладання певного закону, тенденції; особистісна забарвленість, тобто знання, «пропущені» через власну позицію; формування знань одночасно на різних рівнях (теоретичному, методичному, технологічному) [2, с. 72].

Для формування педагогічної свідомості у майбутнього фахівця професійної освіти мають бути необхідні уміння з боку науково - педагогічних працівників. До них належать: уміння працювати зі змістом навчального матеріалу, виокремлюючи в ньому головні ідеї; уміння оновлювати зміст навчальної дисципліни, добираючи інформацію з різних джерел, уміння встановлювати міжпредметні зв'язки; планувати й організовувати навчальний процес з урахуванням мотивації студентів; уміння розширювати можливості самоорганізації студентів, застосовувати диференційований та індивідуальний підходи, реалізовуючи їх в індивідуальних програмах, у доборі відповідних форм, методів, прийомів навчання, виховання та розвитку студентів; уміння використовувати психолого-педагогічні знання, передовий педагогічний досвід, фіксувати та реєструвати процес і результати своєї праці; бачити її сильні й слабкі сторони; оцінювати власний індивідуальний стиль, аналізувати й узагальнювати досвід, співвідносити його з досвідом інших, формувати плани свого розвитку; уміння контролювати процес поступового оволодіння студентами навчальною та професійною діяльністю; оцінювати рівень їхніх досягнень; стимулювати студентів до самовдосконалення, до неперервного навчання; уміння з методики викладання дисциплін певного циклу; уміння прогнозувати результати спільної діяльності зі студентами щодо їхнього виховання, навчання та розвитку; уміння виявляти оперативність, творчість, конструктивність, педагогічну етику для вирішення педагогічних завдань, створення атмосфери довіри до студентів; уміння встановлення зворотного зв'язку з ними; уміння бути відкритим у спілкуванні зі студентами, запобігати створенню комунікативних бар'єрів, попереджувати та конструктивно вирішувати конфлікти; уміння створювати ситуації успіху під час навчання студентів, вірити в перспективу їхнього особистісного та професійного зростання; уміння цінувати обрану професію, долати труднощі фахового характеру, розвивати фахові здібності, удосконалювати свою внутрішню і зовнішню техніки; уміння з постійного вдосконалення технології навчання студентів. Зазначені фахові уміння майбутніх фахівців професійної освіти є важливою складовою для формування педагогічної свідомості.

Варто зупинитися ще на одній групі умінь, які дозволяють комунікувати викладачам і студентам. Про значення мовленнєвих умінь психолог В. Крутецький зазначав: «Здібність ясно і чітко висловлювати свої думки та почуття за допомогою мови, а також міміки і пантоміміки - одна з важливих здібностей у професії викладача», «…мова здібного педагога є жвавою, образною, інтонаційно яскравою та виразною, емоційно забарвленою, з чіткою дикцією, в ній відсутні стилістичні, граматичні, фонетичні вади» [9, с. 167].

Система педагогічних умінь та здібностей випускника вищої школи надасть можливість активно брати участь у педагогічній діяльності - в особливому виді соціальної активності, яка передбачає передавання досвіду від старших поколінь до молодших, накопичених людством культури і досвіду, створення умов для їхнього особистісного розвитку і підготовки до виконання певних соціальних ролей у суспільстві [1, с. 24].

Успішна педагогічна діяльність неможлива без сформованості досвіду творчої педагогічної свідомості. Творче мислення характеризується пошуком нестандартних шляхів вирішення проблеми, забезпечує можливість набуття нових знань і нових дій в пізнавальній і практичній діяльності, що є важливим чинником у діяльності викладача. Складовими процесу діяльності педагога є елементи творчості, котрими передбачаються такі вміння: комбінувати, аналізувати, систематизувати, узагальнювати; генерувати певні ідеї, гіпотези, здогадки під час розв'язування певних завдань; застосовувати знання в нових умовах, часто ускладнених з елементами творчості, нестандартно підходити до вирішення проблем, експериментувати, досліджувати.

Педагогічний досвід доводить, що майстерність педагога у процесі викладання у закладах вищої освіти, неможлива без елементів творчості, новизни, які поєднуються з необхідними знаннями та вміннями, усвідомленням власної творчої індивідуальності.

Науковці В. Кан-Калик та М. Никандров [7, с. 69] виділяють чотири рівні педагогічної творчості, яка впливає на свідомість особистості, а саме: - рівень елементарної взаємодії з аудиторією (слід використовувати зворотній зв'язок, коригувати свої впливи за його результатом); - рівень оптимізації діяльності на заняттях, починаючи з їх планування (творчість тут полягає в умілому доборі й доцільному поєднанні вже відомого викладачеві змісту, методів і форм навчання); - евристичний (педагог використовує творчі можливості живого спілкування з студентами); - рівень творчості викладача (характеризується повною самостійністю викладача, він може використовувати вже готові прийоми, але вкладає в них своє особисте начало).

Важливою складовою готовності фахівців професійної освіти до професійно-педагогічної свідомості є наявність у них досвіду емоційного ставлення до майбутньої професії. І. Зарішняк, досліджуючи дидактичну емоційну взаємодію «викладач-студент», результатом якої є не тільки засвоєння знань, формування вмінь та навичок, а й взаєморозуміння, тісний педагогічний контакт, високий рівень пізнавальної активності студентів, взаємне задоволення спільною працею, встановив такі критерії емоційної взаємодії «викладач - студент»: когнітивний, що включає знання, вміння та навички з основ організації дидактичної емоційної взаємодії; емоційно - поведінковий, який віддзеркалює характер емоційної взаємодії між викладачем і студентами крізь призму поведінкових установок; мотиваційний, що засвідчує рівень мотивації навчання та пізнавальної активності студентів [6, с. 94-97].

Зв'язок між емоціями і педагогічною діяльністю тісний, бо саме емоційний стан впливає на виконання діяльності, активізує її, або ж, навпаки, знижує активність. Майстерність педагогічної діяльності полягає в тому, щоб не дозволити негативним емоціям вплинути на якість викладання, стати перешкодою у спілкуванні зі студентами. Емоційність майбутнього фахівця є важливим фактором впливу та взаємодії, вона виступає регулятором людського спілкування. Це мовлення без слів, яке виражається через міміку, жести, погляд.

Викладаючи навчальний матеріал через своє сприйняття, свій досвід, педагог виражає своє ставлення до нього. Відкрита позиція викладача допомагає студентам побачити навчальний матеріал у новому ракурсі, сприяючи розвитку уяви та творчого мислення; створює під час занять атмосферу відвертості, довіри, формує справжній інтерес до навчального матеріалу. Поступова втрата емоційної, когнітивної і фізичної енергії, що проявляється в емоційному, розумовому виснаженні, фізичній втомі, особистісній відчуженості та зниженні рівня виконання роботи, має назву симптому «емоційного вигорання».

Ознакою «емоційного вигорання» є відчуття неефективності і недостатності своїх досягнень, зумовлене слабкою мотивацією до професійної діяльності, відчуженістю до людей і роботи, розвиваються байдужість, душевна черствість, не проявляється співпереживання. Викладачам вищої школи необхідно усвідомлювати важливість своєї професії, спонукати майбутніх фахівців до засвоєння професійних знань, умінь і навичок, формувати педагогічну та суспільну свідомість.

Висновки та перспективи подальших розвідок напряму. Основними вихідними положеннями системи підготовки майбутніх фахівців професійної підготовки має бути розуміння навчального процесу як специфічної форми передачі і засвоєння суспільно-історичного досвіду, що передбачає єдність діяльності викладача і студента, мета якої не лише опанування студентами наукових знань, умінь і навичок, різнобічний розвиток майбутніх фахівців як особистостей, формування педагогічної, а як наслідок, професійної свідомості на основі створення внутрішньої позиції студента як успішного, позитивно налаштованого професіонала з реальними професійними планами щодо реалізації своїх знань та бажань.

Було визначено теоретичні аспекти формування педагогічної свідомості у майбутніх фахівців професійної освіти у закладі вищої освіти. Вони мають орієнтувати студентів на формування досвіду пізнавальної та практичної діяльності, творчого педагогічного мислення та емоційно-оцінного ставлення до майбутньої професії.

Список джерел

професійний освіта педагогічний свідомість

1. Вершаловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. Москва, 1987. 24 с.

2. Вітвицька С.С. Викладач вищого навчального закладу як організатор начально - виховного процесу. Практикум з педагогіки вищої школи: навч. посіб. [для студ. магістр.]. Київ: Центр навчальної літератури, 2005. 396 с.

3. Войтович І. С. Теоретико-методичні засади професійно орієнтованого навчання технічних дисциплін майбутніх учителів інформатики: автореф. дис… д-ра пед. наук: 13.00.02. Київ, 2013. 37 с.

4. Гуслякова Н.И. Профессиональное сознание учителя: психологический аспект: монография. Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. унта, 2013. 284 с.

5. Есарева З.Ф. Взаимодействие научной и педагогической деятельности прподавателя университета: автореф. дис. на соискание учен. степени доктора пед. наук: спец. 13.00.04 «Теория и методика профессионального образования». Львов, 1975. С. 26.

6. Зарішняк І. М. Емоційно-поведінковий критерій дидактичної взаємодії «викладач-студент» // Вісник Черкас. ун-ту. Черкаси, 2008. Вип. 137. С. 94-97.

7. Кан-Калик В.А. Педагогическое творчество. Москва: Педагогика, 1990. 144 с.

8. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. Москва: Педагогика, 1987. 173 с.

9. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. Москва: Просвещение, 1972. 254 с.

10. Манчинська Н. І. Педагогічна освіта магістрантів вищих навчальних закладів непедагогічного профілю: [монографія]. За ред. С.О. Сисоєвої. Львів: Львів ДУВС, 2013. 416 с.

11. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя: монографія. Москва: Флинта: МПСИ, 1998. 200 с.

12. Михайличенко В. Є. Динаміка мотиваційної структури студентів вищих технічних навчальних закладів і значення цілепокладання у цьому процесі // Теорія і практика управління соціальними системами: філософія, психологія, педагогіка, соціологія. Київ, 2011. №2. С. 76-83.

References

1. Vershalovskiy, S. (1987). Obschee obrazovanie vzroslyih: stimulyi i motivyi. [General adult education: incentives and motives]. Moskva.

2. Vitvytska, S. (2005). Vykladach vyshchoho navchalnoho zakladu yak orhanizator nachalno - vykhovnoho protsesu. [Teacher of higher education as an organizer of the primary educational process. Workshop on higher school pedagogy: textbook. way]. Kyiv.

3. Voitovych, I. (2013). Teoretyko-metodychni zasady profesiino oriientovanoho navchannia tekhnichnykh dystsyplin maibutnikh uchyteliv informatyky. [Theoretical and methodical bases of professionally oriented training of technical disciplines of future teachers of computer science: author's ref. dis… Dr. ped. Science]. Kyiv.

4. Husliakova, N. (2013). Professyonalnoe soznanye uchytelia: psykholohycheskyi aspekt: monohrafyia. [Professional consciousness of a teacher: psychological aspect: monograph]. Cheliabynsk.

5. Esareva, Z. (1975). Vzaimodeystvie nauchnoy i pedagogicheskoy deyatelnosti prpodavatelya universiteta. [Esareva ZF Interaction of scientific and pedagogical activities of a university teacher: author. dis. for competition sch. doctor's degree ped. Sciences: spec.]. [.viv.

6. Zarishniak, I. (2008). Emotsiino-povedinkovyi kryterii dydaktychnoi vzaiemodii «vykladach-student». [Emotional and behavioral criterion of didactic interaction «teacher-student»]. Cherkasy.

7. Kan-Kalyk, V. (1990). Pedahohycheskoe tvorchestvo. [Pedagogical creativity]. Moskva.

8. Klaus, H. (1987). Vvedenie v differentsialnuyu psihologiyu ucheniya. [Introduction to Differential Psychology of Learning.]. Moskva.

9. Krutetskyi, V. (1972). Osnovyi pedagogicheskoy psihologi. [Fundamentals of Educational Psychology]. Moskva.

10. Manchynska, N. (2013). Pedahohichna osvita mahistrantiv vyshchykh navchalnykh zakladiv nepedahohichnoho profiliu: [monohrafiia]. [Pedagogical education of undergraduates of higher educational institutions of non-pedagogical profile]. Lviv.

11. Mitina, L. (1998). Psihologiya dynamics of the motivational structure of students of higher professionalnogo razvitiya uchitelya: monografIya. [Psychology of teacher professional development]. Moskva.

12. Mykhailychenko, V. (2011). Dynamika motyvatsiinoi struktury studentiv vyshchykh tekhnichnykh navchalnykh zakladiv i znachennia tsilepokladannia u tsomu protsesi. [The technical educational institutions and the importance of goal setting in this process]. Kyiv.

Размещено на Allbest.ru