Взаємодія фахівців із батьками дітей з особливими освітніми потребами в умовах інклюзивного навчання

Завітренко Долорес Жораївна,

кандидат педагогічних наук, доцент, доцент кафедри спеціальної освіти та здоров'я людини

Жигора Ірина Валеріївна,

кандидат філологічних наук, доцент, доцент кафедри методик дошкільної та початкової освіти

Постановка та обґрунтування актуальності проблеми. В умовах інклюзивної освіти щодо дітей з особливими освітніми потребами, які навчаються разом із дітьми, що мають нормальний розвиток, передбачаються індивідуалізовані освітні цілі, що відповідають їхнім особливим освітнім потребам і можливостям; проектуються необхідні умови й підтримка; вибудовується командна стратегія супроводу дитини.

Учасниками цієї команди стають і батьки дитини з особливими освітніми потребами. Зусилля педагогів будуть ефективними лише за умови, якщо вони підтримуються батьками, зрозумілі їм і відповідають потребам сім'ї. В інклюзивному освітньому процесі зростає значущість співпраці педагогів, фахівців супроводу й батьків щодо узгодження цілей і завдань, що розв'язуються ними, пріоритетів у процесі розвитку дитини, а в подальшому - плануванні узгоджених дій і методик у роботі з ними.

Батьки, отримавши широкі можливості вибору освітньої організації, форм отримання освіти дитиною, визначення освітньої траєкторії й програми навчання, мають стати й більш відповідальними. Наскільки успішно дитина зможе навчатися в загальній установі, залежить, передусім, і від рівня педагогічної компетентності батьків, від їхньої активності, від встановлення конструктивної взаємодії, співпраці між батьками й фахівцями освітніх організацій.

Співпраця означає тип взаємодії, спрямований на отримання результату, який максимально задовольняє потреби всіх учасників такої взаємодії. Сьогодні найбільш ефективною моделлю співпраці з батьками є тріада «розуміння - підтримка - спільні дії».

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблемі організації спільної діяльності закладів освіти з батьками дітей з особливими потребами присвятили свої наукові розвідки І. Білозерська, О. Буковська, Н. Довгаль, А. Колупаєва, Р. Кравченко, С. Миронова, О. Мякушко, Н. Заверико, Т. Перфільєва, К. Пінюгіна, Д. Романовська, Л. Савчук, Т. Скрипник, О. Чеботарьова, О. Шаліна та ін.

Метою статті є опис особливостей взаємодії педагогів із батьками дітей з обмеженими можливостями здоров'я, характеристика проблем та труднощів у поведінці й діях батьків, що перешкоджають продуктивній освітній траєкторії дитини з особливими освітніми потребами, побудова конструктивних стосунків із педагогами та фахівцями освітніх організацій, а також розв'язання проблеми готовності педагогів і фахівців освітніх організацій щодо взаємодії з батьками дітей з ОВЗ в умовах інклюзивної освіти.

Виклад основного матеріалу дослідження. В умовах інклюзивної освіти батьки, педагоги та фахівці мають об'єднатися у визначенні перспектив і реалізації освітньої траєкторії дитини з особливими потребами. Зацікавлене ставлення, суб'єктна позиція батьків у вихованні «особливої дитини» та взаємодія з педагогами можлива за спеціальної цілеспрямованої роботи фахівців. Говорячи про важливість суб'єктної позиції батьків при визначенні та реалізації освітньої траєкторії «особливої» дитини, слід зазначити, що батьки дітей з обмеженими можливостями здоров'я самі потребують підтримки й допомоги з боку вчителя й фахівців супроводу.

Психологія батьків дітей з особливими освітніми потребами має свої особливості й передбачає завдання як для педагогів, так і для фахівців супроводу. Народження дитини з порушеннями в розвитку або інвалідністю часто стає причиною дезадаптації всієї сім'ї, спричиняє серйозні емоційні переживання, порушує весь уклад життя сім'ї, змінює характеристики життєдіяльності її членів в соціальному просторі [1]. Тільки переживши горе, почуття незадоволеності, провини, безсилля, прийнявши діагноз дитини, упоравшись із дисфункціональними симптомами, батьки здатні розглянути ситуацію розвитку й освіти дитини спокійніше, більш конструктивно підійти до взаємодії з педагогами щодо освіти такої дитини.

Отже, батьки дітей з особливими освітніми потребами потребують допомоги та підтримки, зокрема психотерапевтичної, спрямованої на зниження в них рівня психоемоційного напруження, «запуск» конструктивних змін, формування визначальної установки: «досягти якомога більшого там, де це можливо».

Підтримка батьків дітей з особливими освітніми потребами також пов'язана з їх навчанням з метою формування знань про особливості дитини, зумовлених наявними порушеннями, формуванням умінь використовувати знання для побудови взаємодії з дитиною, формуванням батьківської компетентності.

За таких умов навчання батьків можливо за трьома напрямками:

- як вихователя;

- як вчителя своєї дитини;

- як союзника, партнера [2, с. 360].

Важливим напрямком підтримки батьків дітей з особливими освітніми потребами є допомога в зміні батьківського ставлення до дитини, корекція стилю дитячо-батьківських стосунків. За неадекватних батьківських стосунків спотворюється сприйняття своєї дитини, батьки неначе не розрізняють його реальних і приписуваних якостей, що зумовлює безвідповідальне, непослідовне, невпевнене ставлення батьків до виховної практики.

Досить часто батьки дітей з особливими освітніми потребами мають деструктивні батьківські позиції, що характеризуються незбалансованістю змісту спілкування між ними та дітьми з порушеннями в розвитку або інвалідністю. Такі батьківські позиції спричинені надмірним рівнем опіки у вихованні, недостатністю або надмірністю вимог-заборон, установками на мінімальність санкцій, що застосовуються стосовно дитини в поєднанні з виховної невпевненістю й тривогою за його життя, здоров'я й успішність [3, с. 85].

Отже, готуючи «союзників» - батьків дітей з особливими освітніми потребами, визначальним напрямком їх підтримки фахівці мають дослідити вплив на тип батьківського ставлення (батьківської позиції). Здійснення різнобічної підтримки батьків дітей з особливими освітніми потребами може стати передумовою побудови стратегій у взаємодії з ними з метою поступового й послідовного їх залучення в інклюзивний освітній процес в інтересах розвитку й освіти їхніх дітей.

У сучасній практиці, відгукуючися на запит, пов'язаний із вибором умов і програм навчання й виховання, фахівці дуже ретельно досліджують можливості дитини з порушеннями в розвитку або інвалідністю. Водночас педагоги часто стикаються з труднощами в розумінні внутрішніх установок батьків щодо розвитку дитини, можливостей поділу відповідальності між батьками й освітньою установою, у визначенні готовності батьків докладати зусиль щодо забезпечення освіти таких дітей.

У процесі нашого мікродослідження, під час розмови із фахівцями в освітніх організаціях та батьками, нам вдалося виокремити найбільш характерні труднощі й проблеми, які виявляються в поведінці й діях батьків дітей з особливими освітніми потребами і характеризують їх недостатню готовність як до взаємодії зі своєю дитиною, так і з фахівцями стосовно його розвитку й реабілітації. Такі проблеми передусім полягають у тому, що:

- батьки не приймають наявні в дитини труднощі;

- не завжди адекватно оцінюють стан і перспективи розвитку дитини з особливими освітніми потребами;

- не повною мірою враховують індивідуальні особливості дитини;

- часто керуються своїми амбіціями;

- орієнтуються на оцінку знань, а не на соціальну адаптацію;

- часто вибирають заклади дошкільної освіти та загальноосвітні школи, у яких не створено умови для «особливих» дітей;

- недостатньо компетентні щодо особливостей сучасної загальної й спеціальної освіти;

- не розуміють своєї ролі в освіті дитини, уважають, що допомога дитині - справа фахівців;

- не знаходять часу для здійснення спадкової корекційно-розвивальної роботи зі своєю дитиною в домашніх умовах [5, с. 296].

Виокремлюючи названі проблеми й труднощі в поведінці та діях батьків, що перешкоджають більш продуктивній освітній траєкторії дитини з особливими освітніми потребами, побудові конструктивних взаємин із педагогами та фахівцями освітніх організацій, було б неправильним не визначити труднощі, які трапляються педагогам і фахівцям освітніх організацій під час співпраці з батьками дітей із порушеннями в розвитку або інвалідністю. Адже для побудови перспектив освітньої траєкторії «особливої» дитини потрібні узгоджені дії співробітників освітньої організації й батьків дитини. Важливо, щоб педагоги, фахівці та батьки об'єднали свої зусилля.

У працях дослідників Н.В. Заєрковатої, А.О. Трейтяк зазначається, що системо - утворювальна роль у навчанні дітей з особливими освітніми потребами, створенні інклюзивного освітнього простору відводиться професійній готовності педагогів і фахівців освітньої організації до роботи з такими дітьми. Водночас успішність діяльності педагогів і фахівців у навчанні й вихованні «особливих» дітей насамперед пов'язана із здатністю й готовністю педагогів взаємодіяти з сім'єю проблемної дитини [4, с. 68].

Ми взяли за основу розуміння специфіки роботи з батьками та сім'єю дітей з особливими освітніми потребами, ключових напрямків і змісту такої роботи [8], розробили анкету й провели мікродослідження готовності педагогів до педагогічної взаємодії з батьками дітей з порушеннями в розвитку або інвалідністю.

Результати дослідження, у якому взяли участь педагоги та фахівці освітніх організацій, показало, що взаємодія з батьками дітей з особливими освітніми потребами є однією з найбільш складних, дефіцітарних зон у роботі педагогів і фахівців супроводу.

Узагальнюючи відповіді респондентів на питання про власні дефіцити в роботі з батьками дітей з особливими освітніми потребами, ми виокремили такі:

- психологічні - наявність внутрішніх бар'єрів, зумовлених страхом не відповідати іміджу професіонала в очах батьків, нездатністю бачити в батьках союзника, наявністю побоювань, що батьки можуть не зважати на авторитет фахівця й саботувати його розпорядження;

- інструментальні - нездатність побудувати довірливі стосунки з батьками, невміння впливати на батьків, коригувати дитячо-батьківські стосунки, недостатність методів і методик вивчення сімейної ситуації, батьківської компетентності, дефіцит в знаннях і методах корекційної педагогіки, недостатність володіння методами й прийомами навчання та виховання дітей із порушеннями розвитку.

Унаслідок чого педагоги не вважають себе компетентними в освіті й консультуванні батьків дітей з особливими освітніми потребами з цих питань [6, с. 20].

З метою розвитку батьківської компетентності батьків дітей з особливими освітніми потребами педагоги й фахівці мають здійснювати навчальну й просвітницьку діяльність щодо батьків, яким потрібні спеціальні знання й вміння, необхідні для правильного навчання, виховання й розвитку особливої дитини; розуміння його вікових особливостей, зокрема психічного й фізичного розвитку в нормі та патології, а також для розвитку здатності використовувати знання про особливості розвитку своєї дитини.

Відповіді на питання «Наскільки Вам відомі особливості розвитку дітей з різними видами порушень?» засвідчують нерозуміння більшістю педагогів особливостей дітей різних нозологічних груп, а отже, і їх недостатню готовність консультувати з цих питань батьків.

На підставі аналізу отриманих даних досить високий рівень знань педагоги виявляють щодо особливостей розвитку дітей трьох категорій: із затримкою психічного розвитку, порушеннями мовлення й розумовим розвитком (від 66 до 72%); у 56,4% опитаних педагогів виявлено знання про особливості розвитку дітей із порушеннями опорно-рухового апарату. Більше половини опитаних респондентів показують низький рівень знань про дітей із різними вадами розвитку (58%) і аутистичними розладами (66%).

Отримані дані дозволяють зробити висновок, що педагоги не завжди здатні забезпечити навчання дітей з особливими освітніми потребами та консультування, просвітницьку роботу з їхніми батьками. Дослідження довело, що специфічним є й сприйняття ролі батьків педагогами та фахівцями з інклюзивного навчання. Сприйняття батька як «союзника» і «партнера» трапляється вкрай рідко (20% опитаних педагогів і фахівців). Батьки переважно сприймаються як «принципали», «контролери» (60%) або «протидіюча сторона» (42%) або як некомпетентна сторона, що пручається підвищенню своєї батьківської педагогічної грамотності (45%).

Тільки частина педагогів і фахівців змогли відповісти на питання про особливості змісту роботи педагогів і фахівців із батьками дітей з особливими освітніми потребами в умовах інклюзивного процесу й визначили потребу «навчання й освіти батьків з метою формування знань про особливості дитини, зумовлених наявними порушеннями», «формування вмінь використовувати знання для побудови взаємодії з дитиною» (60%), формування батьківської компетентності (10%). Деякі педагоги й фахівці (16%) визнали необхідність психотерапевтичної допомоги та підтримки для зниження рівня психоемоційного напруження в батьків, для «запуску конструктивних змін у батьків дітей з особливими освітніми потребами».

12% педагогів уважають доречним упровадження тренінгів у роботу з батьками дітей з особливими освітніми потребами, передусім із навчання ефективним способам взаємодії з дітьми, удосконалення здатності реагування на поведінку своїх дітей, на важкі ситуації взаємодії з членами сім'ї. Тільки 10% педагогів і фахівців дійсно приймають окреслену проблему, зауваживши, що необхідні «корекція стилю дитячо-батьківських стосунків». І це викликає занепокоєння.

Досить часто батьки дітей з особливими освітніми потребами мають неадекватні типи батьківського ставлення, пов'язані з проявом надмірної опіки в вихованні.

Отже, педагоги та фахівці із спеціальної освіти іноді ігнорують одне з важливих напрямків роботи з батьками дітей з особливими освітніми потребами - дослідження та вплив на тип батьківських стосунків. Визначаючи різні напрямки роботи та різні функції педагогів у взаємодії з батьками, в процесі дослідження ми вивчили найбільш затребувані батьками рольові позиції педагога. Так, отримані дані показали, що з погляду педагогів найбільш затребуваною роллю є «фахівець як інструмент корекції й розвитку дитини», її вказали 98% респондентів. Трохи більше половини опитаних (54%) визначили важливою позицію «педагог (фахівець) як ресурс, суб'єкт надання допомоги батькам». Така позиція, як «спеціаліст - суб'єкт емоційної підтримки, прийняття», затребувана батьками рольова позиція педагога, позначається респондентами рідко (20%).

Отже, емоційний складник у практиці взаємодії педагогів із батьками дітей з особливими освітніми потребами недооцінюється, недостатньо осмислюється його значущість. Водночас без механізмів емоційної підтримки досить складно залучити батьків в інклюзивний освітній простір, організувати продуктивну співпрацю з ними.

Висновки та перспективи подальших розвідок напряму. В інклюзивному освітньому процесі зростає значущість співпраці педагогів, фахівців зі спеціальної освіти й батьків дітей з особливими освітніми потребами. Найбільш затребуваною парадигмою співробітництва з батьками є тріада «розуміння - підтримка - спільні дії». Результати дослідження показали, що обидві сторони взаємодії (батьки й педагоги) недостатньо готові до її реалізації. Психологія батьків дітей з особливими освітніми потребами має свою специфіку, що виявляє безліч труднощів для педагогів фахівців супроводу. З огляду на відповіді педагогів, ми можемо зробити висновок, що сьогодні необхідні активізація професійної рефлексії педагогів і фахівців при розробці змісту роботи стосовно взаємодії з батьками та організації такої роботи; допомога в осмисленні значущих аспектів цієї взаємодії; зміна установок щодо ролі та участі батьків дітей з особливими освітніми потребами в інклюзивному процесі; освоєння педагогами організаційного та технологічного забезпечення цієї взаємодії.

Водночас, виникає потреба внутрішньої активності батьків дітей з особливими освітніми потребами, їх інтересу до питань навчання й виховання, вибору освітніх умов й освітньої траєкторії для своєї «особливого» дитини, а також участь разом із фахівцями в його реалізації. Йдеться про психотерапевтичні стратегії, що сприяють зниженню тривоги, більшому прийняттю себе й оточуючих, унаслідок чого підвищуються особистісна відповідальність і здатність до продуктивного, творчого розв'язання життєвих проблем.

Залучення батьків дітей з особливими освітніми потребами в інклюзивний процес є однією з визначальних умов успішності освіти дитини з особливими освітніми потребами й одним із важливих тематичних напрямків у підвищенні кваліфікації педагогів і фахівців супроводу.

Список джерел

освіта інклюзивний учень

1. Апросинкина Н.В. Формы работы с родителями в условиях инклюзивного образования Режим доступу: http://xn-i1abbnckbmcl9fb.xn- p 1ai/%D1%81%D1%82%D0%B0%D1%82%D1%8C % D0%B8/637919/

2. Данілавічютє Е.А., Литовченко С.В. Стратегії викладання в інклюзивному навчальному закладі: навчально-методичний посібник / За ред. А.А. Колупаєвої. К.: Видавнича група «А.С.К.», 2012. 360 с. Режим доступу: http://education - inclusive.com/wp-content/docs/Strategiyi - vykladannya-v-inklyuzyvnomunavchalnomu - zakladi.pdf

3. Дмитриева Т.П. Организация деятельности координатора по инклюзии в образовательном учреждении: методические рекомендации. М.: Центр «Школьная книга», 2010. 85 с.

4. Інклюзивна освіта від А до Я: порадник для педагогів і батьків / Укладачі Н.В. Заєркова, А.О. Трейтяк. К., 2016. 68 с.

5. Інклюзивна освіта. Підтримка розмаїття у класі: практ. посіб. / Тім Лорман, Джоан Деппелер, Девід Харві; пер. з англ. К.: СПД-ФО Парашин І. С. 2010. 296 с.

6. Путівник для батьків дітей з особливими освітніми потребами: навчально-методичний посібник у 9 книгах / За заг. ред. Колупаєвої А.А.К., 2010. 363 с. Розділ 2. С. 20-29.

7. Таранченко О.М., Найда Ю.М. Диференційоване викладання в інклюзивному навчальному закладі: навчально-методичний посібник / За загальною редакцією Колупаєвої А.А.К.: Видавнича група «А.С.К.», 2012. 124 с.

8. Schopler E., Mesibov, DeVellis R.F., & Short A. (1981). Treatment outcome for autistic children and their families. In P. Mittler (Ed.), Frontiers of knowledge in mental retardation: Social, educational, and behavioral aspects (pp. 293-301). Baltimore, MD: University Park Press.

References

1. Aprosinkina, N.V. Formy raboty s roditelyami v usloviyakh inklyuzivnogo obrazovaniya. Rezhim dostupu: http://xn-i1 abbnckbmcl9fb.xn-p 1ai/%D1%81%D1%82%D0%B0%D1%82%D1%8C % D0%B8/637919/

2. Danilavichjutje, E.A., Lytovchenko, S.V. (2012). Strateghiji vykladannja v inkljuzyvnomu navchaljnomu zakladi. Rezhym dostupu: http://education-inclusive.com/wp - content/docs/Strategiyi-vykladannya-v - inklyuzyvnomunavchalnomu-zakladi.pdf

3. Dmitrieva, T.P. (2010). Organizatsiya deyatel'nosti koordinatora po inklyuzii v obrazovatel'nom uchrezhdenii. Moscow.

4. Inkljuzyvna osvita vid A do Ja: poradnyk dlja pedaghoghiv i batjkiv. Kiev.

5. Inkljuzyvna osvita. Pidtrymka rozmajittja u klasi. (2010). Kiev.

6. Putivnyk dlja batjkiv ditej z osoblyvymy osvitnimypotrebamy. (2010). Kiev.

7. Taranchenko, O.M., Naida, YU. M. (2012). Diferentsnovane vikladannya v mklyuzivnomu navchal'nomu zakladi. Kiev.

8. Schopler, E., Mesibov, DeVellis R.F., & Short A. Treatment outcome for autistic children and their families. (1981). Baltimore, MD: University Park Press.

Размещено на Allbest.ru