Компонентний склад в структурі досвіду моральної поведінки старших підлітків

Размещено на http://www.allbest.ru/

Компонентний склад в структурі досвіду моральної поведінки старших підлітків

Гузенко Наталія Олександрівна, аспірантка кафедри освітології та інноваційної педагогіки Харківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди

Постановка та обґрунтування актуальності проблеми

У сучасному суспільстві одним з морально належних орієнтирів є еталон моральної доброчесної людини, у співвідношенні з яким і має формуватися її реальна поведінка. Сьогодні дослідження досвіду моральної поведінки підлітків стоїть досить гостро. Постановка і вирішення проблеми формування досвіду моральної поведінки старшого підлітка передбачає виокремлення в педагогічній реальності явища досвіду моральної поведінки та з'ясування його компонентів.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Проведений нами попередній аналіз педагогічних дослідженнь О. Волошиної, О. Голобородько, В. Попова щодо різних аспектів моральної поведінки дозволив визначити власне поняття досвіду моральної поведінки як систему усвідомлених дій та вчинків, сформовану в процесі набуття знань про мораль, моральні норми, здобуття вмінь їх застосування на практиці, навичок моральних вчинків, які доведені до автоматизму через власні емоційно-вольові зусилля. Проте, в наукових колах немає окремого дослідження, спрямованого на дослідження компонетного складу досвіду моральної поведінки старших підлітків.

Мета статті - з'ясувати компонетний склад в структурі досвіду моральної поведінки старших підлітків.

Виклад основного матеріалу дослідження

Спираючись на визначену нами раніше структуру досвіду моральної поведінки старших підлітків [3], пропонуємо виокремлення таких її компонентів: мотиваційно-ціннісний, когнітивно-пізнавальний, практично-діяльнісний, особистісно-рефлексивний. Розглянемо їх детальніше.

Мотиваційно-ціннісний компонент в структурі досвіду моральної поведінки старших підлітків є системо-утворювальним фактором розвитку особистості старшого підлітка, що пов'язаний з усвідомленням ціннісних аспектів моральної поведінки, потребою пізнання власного «Я», його позитивних і негативних характеристик. Він характеризується позитивним ставленням до процесу самооцінювання, прагненням досягати успіху в спільній діяльності, а також самостійністю та бажанням удосконалювати власну моральну поведінку на основі реалізації позитивних змін.

Важливою для формування досвіду моральної поведінки у старших підлітків є мотиваційно-цільова скерованість. Вона спрямована на формування у старших підлітків мотивації їхньої діяльності, що сприяє потребі діяльності, дозволяє корегувати моральну поведінку старших підлітків. Під час аналізу формування досвіду моральної поведінки старших підлітків спираємося на думку В. Семиченко з мотивації щодо двох рівнів цілепокладання в діяльності.

На першому рівні мотиваційна сфера старшого підлітка спирається на важливі для нього потреби, що є підґрунтям його діяльності. Навчальні предмети, які викладаються, стосунки з однокласниками є засобом забезпечення його потреб. Важливим для старшого підлітка стає реалізація забезпечення таких потреб: демонстрація власних успіхів, визнання, підтримка однолітків, розвиток власного інтересу, підтримка стосунків з однолітками, сприяння подальшого розвитку, пошуку власного «Я» у світі.

На другому рівні сфера реалізації потреб обмежується, локалізується у внутрішньо-шкільних стосунках. Проте, досвід моральної поведінки старших підлітків залежить від того, які потреби вони визнають прийнятними особисто для себе. Деякі потреби можуть набувати особливих видів, наприклад, потреба не визнавати власні помилки. Зауважимо, що результатом посилення мотивації у формуванні досвіду моральної поведінки старших підлітків є стала мотивація на всіх рівнях діяльності.

Досліджуючи підґрунтя мотивації, у більшості випадків учені погоджуються з тим, що її показниками виступають: інтерес, потреба, установка, прагнення успіху, прагнення досягнення мети; цінність самореалізації [7, с. 97] та спрямованість на самого себе [5, с. 170].

Слід зазначити, що важливою складовою у формуванні досвіду моральної поведінки старших підлітків є система цінностей, їхніх орієнтацій. Адже саме вона є основою мотивації, ключем активності. Вона також визначає зміст скерованості старших підлітків, є підґрунтям світосприйняття оточуючого світу, людей, власного «Я». Система термінальних (цінності-цілі) та інструментальних (цінності-засоби) цінностей формує ціннісні орієнтації старших підлітків, які породжують їхню поведінку й діяльність. Термінальні цінності віддзеркалюють упевненість старших підлітків в тому, що мета власного життя варта того, щоб її бажати. Інструментальні цінності визначають упевненість в тому, що певний спосіб діяльності або власне «Я» завжди мають перевагу.

Ціннісні орієнтації є важливим елементом структури особистості, що формуються в процесі взаємодії з соціумом та навколишнім середовищем. Вони характеризуються ставленням старших підлітків до моральних, етичних та матеріальних цінностей і виконують внутрішньо-регулятивну функцію поведінки в різних соціальних умовах.

Когнітивно-пізнавальний компонент досвіду моральної поведінки старшого підлітка характеризується набуттям знань про мораль та моральні цінності, моральне ставлення та моральну поведінку, вміння і навички вчиняти і діяти морально. Виокремлення цього компонента пояснюється тим, що досвід моральної поведінки спирається на моральне знання.

Зауважимо, що при розкритті змісту цього компонента ми спираємося на твердження, що без знання норм моралі, яка регулює поведінку, без знання простих правил, вимог моральності старший підліток не зможе опанувати досвід позитивної моральної поведінки.

Виходячи з такого твердження про знання в поведінці старшого підлітка, зміст когнітивно-пізнавального компонента досвіду моральної поведінки утворює знання про правила моральності та норми поведінки, про моральні цінності, такі як милосердя, справедливість, альтруїзм, відповідальність, чесність, гідність.

Як відомо, опанування знань про правила моральності пояснюється тим, що вони «приписують» конкретний вчинок у визначеній ситуації. Наприклад, як висловити співчуття людині, яка переживає горе; як зупинити особу, яка знущається над твариною; як вибачитися за свою помилку. Зазвичай, простим правилом виступає утверджений спосіб діяльності.

Слід також зазначити, що моральні уявлення носять емпіричний, а не теоретичний характер. Саме тому вони народжуються і в особистому досвіді моральної поведінки підлітка, який не завжди може бути високо моральним. З цього ще раз виникає твердження, що цілеспрямоване формування досвіду моральної поведінки підлітків є необхідністю сьогодення.

Когнітивний розвиток включає як накопичення знань про моральну поведінку, так і розвиток умінь використання таких знань. Ці процеси взаємозалежні. Відповідно до теорії Ж. Піаже [8], ознакою когнітивних змін є формування абстрактного мислення. Науковець Ж. Піаже визначив абстрактне мислення як мислення на рівні формальних операцій. Мислення на рівні формальних операцій включає в себе роздуми про можливості, а також порівняння реальності з тими подіями, які могли б відбутися чи не відбутися.

Старші підлітки виявляють все більшу схильність ставитися до всього, як до одного з варіантів можливого. Абстрактне мислення вимагає здатності формулювати, перевіряти й оцінювати гіпотези, прогнозувати. Воно передбачає маніпулювання не тільки відомими елементами, які можна перевірити, але й речами, що суперечать фактам. У старших підлітків також зростає здатність планувати і передбачати.

Безперечно, старші підлітки мають більш широкий діапазон сценаріїв, якими можуть скористатися, вони розробляють більш складні сценарії для особливих обставин або процедур. Коли вони намагаються вирішити проблему або розібратися в соціальній події, вони можуть розмірковувати про сенс подібних речей, запозичуючи інформацію зі своїх більш складних соціальних сценаріїв. Старші підлітки використовують свої розвинуті когнітивні вміння в інтелектуальному і моральному пошуку, що стосується їх самих, їх родин і світу в цілому. Шляхом самопізнання старший підліток прагне зрозуміти не тільки те, хто він є, але і який він є, не тільки те, що він зробив, але і що, як він міг би ще це зробити.

Практично-діяльнісний компонент досвіду моральної поведінки передбачає набуття досвіду моральних відносин. Він пов'язаний зі специфікою виховання й навчання, із середовищем, у якому підліток спілкується, з усіма властивими, як особистості, як представника певної соціальної групи, національної спільноти. Таке розуміння цього компоненту уможливлює визначення групи вмінь, які формують практично-діяльнісний компонент досвіду моральної поведінки старших підлітків. Це наступні вміння.

Комунікативні вміння. На наш погляд, комунікативні вміння старшого підлітка тісно пов'язані з мотиваційно-ціннісним та когнітивно-пізнавальним компонентами, вони формуються під їхнім впливом, тому справедливо вважаються індикатором комунікації, спілкування, мотивації поведінки, емоційного стану, пізнання, ерудиції, особистісного розвитку, особливостей інтелекту тощо.

Старший підліток у виборі комунікативних вчинків має керуватися загальновідомою системою цінностей (родинних, загальнолюдських, національних, державних), не має вчиняти грубо, завдати болю, відреагувати байдуже, уникнути відповідальності.

Комунікативна діяльність старшого підлітка забезпечується системою взаємопов'язаних і взаємозалежних комунікативних навичок: мовних і мовленнєвих, тобто навичок використання мови і мовлення в залежності від конкретної комунікативної ситуації (відносин між співрозмовниками, мети висловлювання тощо).

Комунікативні вміння передбачають користування мовним етикетом як системою специфічних знаків і соціально заданих правил їхнього вживання. Мовний етикет регулює вибір того чи іншого типу спілкування, що проявляється в конкретних мовних актах і відповідних їм функціональних типах висловлювань.

У цьому компоненті можна виділити такі важливі комунікативні вміння старшого підлітка: активно слухати та адекватно розуміти думки співрозмовника; проявляти щирий інтерес до співрозмовника; висловлювати власні думки та погляди відповідно особливостей співрозмовника; вміти переконувати та аргументувати; налагоджувати взаємодію з оточуючими; ефективно використовувати вербальні та невербальні засоби спілкування; створювати сприятливу психологічну атмосферу тощо.

До цього ж можна віднести вміння дотримуватися загальнокультурних правил поведінки (вітання, побажання, прощання, запрошення, моральна підтримка, вічливість, чемність, уважність); сприймати співрозмовника як рівноправного члена суспільства, відноситися з повагою до співрозмовника незалежно від його поглядів; слідкувати за мовною охайністю.

Лідерські вміння. Лідерські вміння є комплексним особистісним утворенням інтелектуального, практичного, емоційного характеру, які відносяться до сфери суспільних відносин і проявляються в моральних взаєминах, при спільній діяльності.

Дослідниця К. Садохіна виділяє наступні якості лідера серед підлітків: «упевненість в собі, наявність вольових якостей, прагнення до самоствердження та самореалізації, вплив на інших; оригінальне, творче мислення, комунікативні та організаторські здібності, уміння приймати правильне рішення у непередбачених ситуаціях, готовність брати на себе відповідальність» [11, с. 441].

Можемо виділити важливі для досвіду моральної поведінки старшого підлітка лідерські вміння: вміння раціонально організовувати діяльність інших підлітків залежно від зовнішніх і внутрішних ресурсів, визначати мету організації такої спільної діяльності, планувати свої дії, прогнозувати можливі наслідки спільної діяльності, пропонувати альтернативні варіанти вирішення проблемних ситуацій, продуктивну співпрацю в команді, доведення розпочатої справи до кінця.

Особистісно-рефлексивний компонент досвіду моральної поведінки старшого підлітка містить моральні якості, що характеризують його як особистість, здатну здійснювати моральні вчинки.

Особистість є продуктом соціально-культурного розвитку, носієм культури, її унікальності, інтелектуальної та моральної свободи, права на повагу [6, с. 96-97]. Ознаками сталої особистості вважаються високоосвіченість, чесність, моральність, доброчинність, доброзичливість, справедливість, обізнаність, почуття міри в усьому, активність, комунікабельність, здатність викликати довіру, упевненість, міцність переконань, вірність істині - тобто, всі риси, що дають змогу реалізувати головне завдання особистості - творити добро.

Для формування досвіду моральної поведінки старшого підлітка крім знань, умінь і навичок необхідна наявність особистісних рис: обізнаність, упевненість у собі, оптимізм, доброзичливість, повага до людей, справедливість, чесність, дотепність, моральність тощо.

Важливими стають також рефлексивно-оцінні вміння. Поняття рефлексія в довідковій літературі трактується як самоаналіз, роздуми людини над власним душевним станом.

Як відомо, рефлексія в педагогіці - це процес і результат фіксування учасниками педагогічного процесу стану свого розвитку, саморозвитку і їх причин [4]. Оціночно-рефлексивні вміння старшого підлітка містять самооцінку і самоаналіз власного досвіду моральної поведінки. Це дає можливість виділити такі важливі якості як: самоконтроль своєї моральної діяльності, самоконтроль власної моральної поведінки, самокорекція, виправлення помилок, аналіз, пояснення і оцінка власної поведінки.

Висновки та перспективи подальших розвідок напряму

Безперечно, з'ясування компонетного складу в структурі досвіду моральної поведінки є необхідним для розуміння процесу його формування. У роботі в структурі досвіду моральної поведінки старших підлітків було виділено такі компоненти: мотиваційно-ціннісний компонент (мотивація, інтерес, цінності, моральні почуття, стосунки, моральні переконання); когнітивно-пізнавальний компонент (знання про моральні норми та правила поведінки); практично-діяльнісний компонент (здатність особистості до комунікації, лідерства, саморегуляція поведінки), особистісно-рефлексивний компонент (особистісні риси, рефлексія, моральні якості особистості, самооцінка і самоаналіз моральної поведінки).

Перспективами подальших розвідок у цьому напрямі вважаємо обґрунтування педагогічних умов формування досвіду моральної поведінки старших підлітків для запобігання і протидії булінгу.

цінність моральний поведінка підліток

Список джерел

1. Волошина О.В. Педагогічні умови виховання толерантності у підлітків старшого віку в позакласній роботі: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.07. Херсон, 2007. 18 с.

2. Голобородько О.А. Особистісно орієнтований підхід до морального виховання учнів 6-7 класів у процесі вивчення іноземної мови: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.07. Київ, 2008. 18 с.

3. Гузенко Н.О. Поняття «досвід моральної поведінки особистості» в науково-педагогічних дослідженнях. Збірник наукових праць Харківського національного педагогічного університету імені Г. С. Сковороди «Педагогіка та психологія» Харків. 2018. Вип. 60. С. 3-11.

4. Кашлев С.С. Современные технологии педагогического процесса: Пособие для педагогов. Минск: Высшая школа, 2000. 95 с.

5. Кривильова О.А. Компоненти психолого-педагогічної діяльності майбутніх викладачів ПТНЗ. Педагогіка формування творчої особистості у вищій і загальноосвітній школах: зб. наук. праць. Запоріжжя: КПУ, 2015. Вип. 43 (96). С. 170-175.

6. Лозова В. Стратегічні питання сучасної дидактики. В кн.: Розвиток педагогічної і психологічної науки в Україні. Ч.1. Харків: ОВС, 2002. С. 96-97.

7. Пєхота О.М. Індивідуальність учителя: теорія і практика: навчальний посібник. Миколаїв: Іліон, 2011.272 с.

8. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Междунар. Пед. академия, 1994. 680 с.

References

1. Voloshyna O.V. (2007). Pedahohichni umovy vykhovannia tolerantnosti u pidlitkiv starshoho viku v pozaklasnii roboti. [Pedagogical conditions in tolerance education with older adolescents in extracurricular activities]. Kherson.

2. Holoborodko O.A. (2008). Osobystisno oriientovanyi pidkhid do moralnoho vykhovannia uchniv 6-7 klasiv u protsesi vyvchennia inozemnoi movy[Personally-oriented approach to students' moral education in 6-7 grades in the process of foreign language learning]. Kyiv.

3. Huzenko N.O. (2018). Poniattia «Dosvid moralnoi povedinky osobystosti» v naukovo-pedahohichnykh doslidzhenniakh. [The concept «experience of a person's moral behavior» in scientific and pedagogical research]. Kharkiv.

4. Kashlev S.S. (2000). Sovremennye tekhnolohyy pedahohycheskoho protsessa: Posobye dlia pedahohov. [Modern technologies in a pedagogical process: A guide for teachers]. Mynsk.

5. Kryvylova O.A. (2015). Komponenty psykholoho-pedahohichnoi diialnosti maibutnikh vykladachiv PTNZ. [Components of psychological and pedagogical activity of future teachers in vocational schools]. Zaporizhzhia.

6. Lozova V. (2002). Stratehichni pytannia suchasnoi dydaktyky. [Strategic issues in modern didactics]. Kharkiv.

7. Piekhota O.M. (2011). Indyvidualnist uchytelia: teoriia i praktyka: navchalnyi posibnyk. [Teacher's individuality: theory and practice: a textbook]. Mykolaiv.

8. Pyazhe Zh. (1994). Yzbrannye psykholohycheskye trudy. [Selected psychological works].

Размещено на Allbest.ru