Побудова англійських квеситивів за стратегією QAR учнями 10 класу

Размещено на http://www.allbest.ru/

Побудова англійських квеситивів за стратегією QAR учнями 10 класу

Марина Клюєнко, студентка II курсу другого (магістерського) рівня вищої освіти факультету іноземних мов, Паращук В.Ю., кандидат філологічних наук, доцент

Постановка проблеми

Вербальна комунікація складається з транзакції (передачі повідомлення) та інтеракції (організації взаємодії та впливу), при цьому у процесі оволодіння іноземною мовою інтеракційна компетентність вважається ключовою для успішного використання іноземної мови як засобу спілкування [11, с.81]. Уміння генерувати питання під час мовленнєвої взаємодії лежить в основі комунікативної компетентності мовця, що зумовлює особливу увагу до цієї проблеми в лінгводидактичному аспекті на уроці англійської мови. Питання, згідно з теорією мовленнєвих актів і прагмалінгвістикою, належать до директивів, мовленнєвих актів, які спонукають мовця до дії [5, с. 107-108], а саме реалізують комунікативну інтенцію мовця “запит інформації”, тому цей вид директивів відомий під назвою квеситиви. Як зазначають американські дослідники, незважаючи на великий потенціал квеситивів для сприяння оволодінням новими знаннями, мовлення учнів на уроці вміщує взагалі мало питань, а особливо питань, які ґрунтуються на вищих рівнях мисленнєвих процесів за Б. Блумом [8, с. 521; 9, с. 1; 19, с. 25; 21, с.155]. Актуальність дослідження квеситивів у мовленні учнів зумовлена потребами оптимізації навчання іншомовної вербальної інтеракції учнів, необхідністю створення ефективних вправ і засобів для розвитку вмінь побудови питань учнями.

Мета статті полягає в обґрунтуванні доцільності використання Question-and-Answer-Relationship Strategy (далі - QAR) для розвитку вмінь побудови питань до тексту учнями 10 класу у процесі навчання англійської мови.

Об'єкт дослідження складають англійські квеситиви, побудовані учнями 10 класу, за стратегією QAR. Предметом дослідження є специфіка означених типів квеситивів, а також особливості комунікативно-мовних помилок у вербальному оформленні таких питань.

Матеріал дослідження охоплює корпус 80 квеситивів, створених учнями 10 класу до тексту за стратегією QAR.

Для вирішення поставлених завдань використано такі методи: структурний аналіз для дослідження лінгвістичної форми вираження квеситивів; контекстуально-інтерпретаційний метод, який спрямований на встановлення смислу мовних одиниць у контексті; описовий метод, суть якого полягає в описі мовно- комунікативних особливостей квеситивів.

Аналіз попередніх публікацій із теми дослідження

Мовленнєвий акт (далі МА) як мінімальна одиниця організації мовного коду у вербальній комунікації уособлює мовленнєву дію, яка спрямована на реалізацію певної комунікативної інтенції мовця [1, с. 170]. Мовною реалізацією МА є речення [5, с. 105]. У науковій літературі загально визнано, що в структурно-семантичному аспекті категорія питальності виражається засобами власне-питального речення, тобто мовною формою квеситивів є питальні речення (далі - ПР). ПР мають певні мовні ознаки: пунктуаційні, граматичні (синтаксичні або структурні), просодичні, при цьому ключовою пунктуаційною ознакою ПР є знак питання; граматичні ознаки охоплюють порядок слів у реченні та вживання питальних слів на початку речення [6, с. 43]; специфічною просодичною ознакою для загальних питань, які потребують відповідь так або ні, є підвищення голосового тону в кінці питання. Вище зазначені ознаки використовуються як критерії для поділу питань на загальні, спеціальні, розділові, альтернативні [6, с. 43]. ПР, структура яких вміщує питальні займенники й прислівники в ініціальній позиції, відносяться до спеціальних і протиставляються загальним або альтернативним питанням за низкою ознак [4, с. 65].

У педагогічному спілкуванні на уроці квеситиви функціонують як репліки-стимули, спонукання до ментальної, вербальної, соматичної та сенсорно-перцептивної реакції адресата [2, с. 41], у зв'язку з чим квеситиви можливо класифікувати на такі ілокутивно-прагматичні типи: ментальні (ДУМАЙ), вербальні (ГОВОРИ), соматичні (РОБИ), сенсорно- перцептивні (СПРИЙМАЙ) [2, с. 41].

У процесі формування квеситивних умінь учнів учитель може інтегрувати їх у навчання інших комунікативних умінь, перш за все, говоріння та читання. У межах нашого дослідження розглянемо один із ефективних інструментів навчання учнів генерувати питання в процесі читання тексту - Question-and- Answer-Relationship Strategy (досл.: стратегія зв'язку між питанням та відповіддю), яка була запропонована американською дослідницею Тефі Рафаел у 1982 р. [14], а потім удосконалювалась [14, с. 186; 15, с. 516; 16, с. 206] і на часі широко висвітлюється в світовій науково-методичній літературі [10, с. 25; 12; 13, с. 21; 17; 20 та інш.], однак, за нашими даними, дотепер не знайшла застосування в практиці навчання іноземних мов в Україні.

Стратегія QAR допомагає тим, хто навчається, усвідомлювати різні види зв'язку між питаннями та відповідями, таким чином поглиблюючи розуміння тексту учнями. Дослідник Френк Сміт стверджує, що відсутність розуміння тексту пов'язана з невмінням задати релевантне питання та незнанням того, де знайти релевантну відповідь: “...the absence of comprehension is related to not knowing the relevant questions to ask, or not knowing how to find the relevant answers" [18, с. 53]. Т. Рафаел створила типологію питань до тексту, відповіді на які учень знаходить у двох місцях: 1) IN THE BOOK (у книзі) та 2) IN MY HEAD (в голові) [15]. Питання першого типу, у свою чергу, охоплюють два види Right There (питання, відповідь на яке локалізована в певному місці тексту) та Think and Search (питання, відповідь на яке вимагає від учня синтезу інформації, представленої в різних частинах тексту). Питання другого типу також вміщують два види: Author and Me (питання, відповідаючи на яке учень повинен поєднати підказки автора зі своїми знаннями) та On My Own (питання, відповідь на яке потребує залучення особистісного досвіду учня) (див. рис. 1)

Рис. 1 Типологія питань за стратегією QAR.

Використовуючи цю стратегію, учні, перш за все, визначають, де слід шукати відповіді на питання: або в тексті, або використовуючи свої знання (в голові). Ця стратегія вчить локалізовувати інформацію в тексті; залучати знання про структуру тексту з метою віднаходження відповіді на питання та визначати необхідність припущень, здогадки, відповідаючи на питання. Іншими словами, учні набувають спроможності розуміння того, де шукати відповідь, класифікуючи питання за типом.

Виклад основного матеріалу

З метою перевірки ефективності стратегії QAR ми ознайомили учнів 10 класу з типологією питань за цією стратегією та навчили їх ідентифікувати тип питання, а також створювати питання відповідного типу. Для визначення рівня цього навчального досягнення було протестовано 10 учнів академічної групи, яким запропоновано невеликий текст англійською мовою, пов'язаний з поточною темою. За вимогами тесту кожен учень мав прочитати текст і побудувати одне питання кожного з чотирьох типів. Банк квеситивів, створених учнями, склав 80 питань (4 типи питання х 10 учнів = 80 питань). Квеситиви корпусу матеріалу спостереження піддано аналізу на предмет їхньої відповідності QAR типології, а також на предмет рівня мовної грамотності учнів. За умови правильного виконання завдання прогнозована кількість квеситивів кожного типу, створених учнями, мала би скласти 20 одиниць (25%). Кількісні підрахунки засвідчили, що найбільший відсоток відповідності питання певному типу виявлено для питань Right There - 23,75% (див. табл. 1). Друге місце посіли питання типу Think and Search - 21,25%; питання On My Own продемонстрували найнижчий рівень відповідності своєму типу - 17,5%. Ці дані показують, що найлегшим завданням для учнів виявилось створення фактуальних питань, відповідь на які експліцитно виражена в тексті. Найважчим видом квеситивів є питання, відповідь на які потребує залучення особистісного досвіду учня. У процесі виконання завдання усі учні продемонстрували високий рівень мотивації.

Таблиця 1. Відповідність англійських квеситивів, побудованих учнями 10 класу, типам питань за стратегією QAR

Також, ми проаналізували типологію когнітивно-мовних помилок в англійських питаннях, побудованих учнями 10 класу (див. табл. 2). Згідно з отриманими кількісними даними, учні допустили такі типи помилок (за спаданням частоти у нашому матеріалі спостереження): 44,44 % комплексних помилок, які охоплюють більше ніж одну помилку на кшталт: некоректна граматична будова речення, некоректний зміст питання, некоректне лексичне оформлення питання, наявність орфографічних помилок; 37,8 % квеситивів, створених учнями, виявляють некоректну граматичну структуру, тобто пропущено допоміжне дієслово, вжито помилковий порядок слів; 6,66 % квеситивів притаманні порушення в змісті питання; 6,66 % питань некоректно лексично оформлені; 4, 44 % вміщують орфографічні помилки.

Таблиця 2. Типологія комунікативно-мовних помилок в англійських питаннях, побудованих учнями 10 класу

Отримані дані свідчать, що в мовному аспекті учні 10 класу, які брали участь в експерименті, зазнають найбільше труднощів (37,8 %) у реалізації коректної граматичної структури питання. Стосовно використання різних структурних типів квеситивів, переважна більшість питань, створених учнями відноситься до спеціальних питань (які спрямовані на отримання конкретної інформації і починаються з питального слова), хоча інструкція для виконання завдання на побудову питань не вміщувала вимогу про вживання певного структурного типу питання.

англійський квеситив мова комунікативний

Висновки та перспективи подальших досліджень

Застосування стратегії QAR з метою навчання учнів 10 класу вмінь побудови питань до тексту, розвитку вмінь визначати взаємозв'язок питання з відповіддю, ідентифікувати тип питання у цілому виявилось успішним: 81,25% питань, створених учнями, відповідали типам питань за вимогами тесту. Виявлено найлегші та найважчі типи питань для конструюваннями учнями. Однак, при цьому мовна грамотність учнів склала 43,75 %.

Перспективи подальших досліджень убачаємо в подальшому вивченні ролі питань як метакогнітивного механізму розуміння змісту прочитаного, як засобів розвитку критичного мислення у процесі оволодіння іноземною мовою.

Бібліографія

1. Бацевич Ф.С. Основи комунікативної лінгвістики. Київ: Видавн. центр “Академія”, 2009. 376 с.

2. Глазкова С.Н. Иллокутивно-прагматическая типология вопросительных по форме высказываний в педагогическом диалоге. Вестник Челябинского государственного университета. 2007. № 20. С. 40-45.

3. Иссерс О.С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи. М.: Едиториал УРСС, 2002. 284 с.

4. Мостовая Л.А. Отрицание в предложениях с вопросительными словами ЗАЧЕМ И ПОЧЕМУ. Русский язык в школе. 2009. C. 65-68

5. Семенюк О.А., Паращук В.Ю. Основи теорії мовної комунікації. Київ: Академія, 2010. 240 с.

6. Стрельцов А.А. Три подхода к категории вопросительности. Вестник ПНИПУ. Проблемы языкознания и педагогики. 2017. N 3. С. 43-58.

7. International Reading Association. (2000). Excellent reading teachers: A position statement ofthe International Reading Association. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 44(2).Р. 193-200.

8. Chin, Christine, & Brown, David E. (2002). Student-generated questions: A meaningful aspect of learning in science. International Journal of Science Education, 24:5. Р. 521-549,

9. Chin, Christine, & Osborne, Jonathan. (2008). Students' questions: a potential resource for teaching and learning science, Studies in Science Education, 44:1. P. 1-39.

10. Chin-Wen, Chien. Using Raphael's QARs as Differentiated Instruction with Picture Books. (2013). English Teaching Forum. No.3. P. -25.

11. Common European framework of reference for languages: learning, teaching, assessment. Companion volume with new descriptors. Provisional edition, Council of Europe, 2017. 230 p.

12. Gan-Goh R., Peng S.H., Hoon T.L., Khoo S.F., Joseph I.M. (2007). Impact of Question-Answer-Relationships on Reading Comprehension.

13. Mesmer H.A.E., E.J. Hutchins. (2002). Using QARs with charts and graphs. Reading Teacher 56 (1). P. 21-27.

14. Raphael T.E. (1982). Question-answering strategiesfor children. The Reading Teacher, 36(2). P. 186-190.

15. Raphael T.E. (1986). Teaching question answer relationships, revisited. The Reading Teacher 39 (6). 516- 522.

16. Raphael T.E., K.H. Au. 2005. QAR: Enhancing comprehension and test taking across grades and content areas. Reading Teacher. 59 (3). P. 206-221.

17. Readence J.E. (2006). Question-Answer Relationships. University of Nevada, Las Vegas.

18. Smith F. (1994). Understanding reading (5^th ed.). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

19. Strahler Brianna C. Question-Answer-Relationship (QAR) Strategy with Wiki Technology: A Tool to Support Content Area Literacy.

20. Swanson P.E., De La Paz S. (1998). Teaching Effective Comprehension Strategies to Students with Learning and Reading Disabilities. Intervention in School & Clinic, Vol 33, Issue 4.

21. Wilen William W., Clegg Jr., Ambrose A. (1986). Effective Questions and Questioning: A Research Review. Theory & Research in Social Education, N 14:2. P. 153-161.

Размещено на Allbest.ru