Профессиональная деятельность логопеда по формированию монолога-рассуждения у дошкольников с общим недоразвитием речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Профессиональная деятельность логопеда по формированию монолога-рассуждения у дошкольников с общим недоразвитием речи

Серебренникова С.Ю, Соколова И.О.

Иркутский государственный университет г. Иркутск

Аннотация

Цель. Целью данной работы являются систематизация и описание основных направлений коррекционно-логопедической работы по формированию монолога-рассуждения у дошкольников, имеющих общее недоразвитие речи.

Процедура и методы. В статье приведён анализ взглядов исследователей, обобщены экспериментальные данные и практический опыт авторов по вопросам овладения речью-рассуждением детьми старшего дошкольного возраста с речевым недоразвитием. Обозначены критерии для оценки монолога-рассуждения дошкольников с ОНР; проанализированы основные его недостатки и факторы, их определяющие.

Результаты. Указано на ведущую роль языковых затруднений в овладении монологом-рассуждением дошкольниками с ОНР. Определены приоритетные направления коррекционно-логопедической работы; предложены конкретные приёмы преодоления речевых и коммуникативных трудностей дошкольников с ОНР.

Теоретическая и/или практическая значимость. Основные положения и выводы исследования вносят вклад в содержание коррекционно-развивающей работы с дошкольниками, имеющими речевое недоразвитие.

Ключевые слова: связная монологическая речь, монолог-рассуждение, дошкольники с общим недоразвитием речи, коррекционно-логопедическая работа

Abstract

Speech therapist's professional activity on the formation of monologue-reasoning in preschool children with general speech underdevelopment

S. Serebrennikova, I. Sokolova

Irkutsk State University Irkutsk,

Aim. The purpose of this work is to systematize and describe the main directions of correctional speech therapy work on the formation of monologue-reasoning in preschool children with general speech underdevelopment.

Methodology. The article analyzes the views of researchers, summarizes experimental data and practical experience of the authors on the issues of mastering speech-reasoning by children of older preschool age with speech underdevelopment. The criteria for evaluating the monologue-reasoning of preschool children with OND are outlined; its main disadvantages and factors that determine them are analyzed.

Results. The leading role of language difficulties in mastering monologue reasoning by preschool children with ONR is indicated. Priority directions of correctional speech therapy work are defined; specific methods of overcoming speech and communication difficulties of preschool children with OND are proposed. Research implications. The main provisions and conclusions of the study contribute to the content of correctional and developmental work with preschool children with speech disabilities.

Keywords: coherent monologue speech, monologue-reasoning, preschool children with general speech underdevelopment, correctional speech therapy work

Введение

В основе профессиональной деятельности логопеда лежит принцип созидания как высшая форма осмысления и перестроения окружающего мира через развитие созидательных способностей детей, «смыслосозидательная направленность профессиональной деятельности является одним из ключевых компонентов педагогического труда, созидание становится смыслом образования человека» [14, с. 278]. Характерными особенностями трудовой деятельности логопеда являются: «преобладание интеллектуального труда, высокая ответственность за жизнь и здоровье детей, дефицит рабочего времени при интенсификации труда, сжатые сроки принятия доминантных решений при высокой степени эмоционального напряжения,... напряжение внимания, памяти, функции восприятия окружающей среды при постоянных контактах с людьми» [13, с. 15].

В профессиональной деятельности логопеда значимую роль играет работа по профилактике и коррекции нарушений, связанных с общим недоразвитием речи у дошкольников. Содержание логопедической работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи (ОНР), на современном этапе развития дошкольного образования, регламентируется ПрАООП ДО детей с ТНР (Примерной адаптированной основной образовательной программой дошкольного образования детей с тяжёлыми нарушениями речи) Примерная адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования детей с тяжелыми нарушениями речи [Электронный ресурс]. (дата обращения: 11.09.2020).. В Программе указывается на необходимость системной и всесторонней речевой подготовки к школе детей с нарушениями речи.

Стратегические направления и задачи логопедической работы определены целевыми ориентирами к речевому статусу дошкольника с ТНР на этапе завершения освоения Программы. В частности, среди них указывается, что дети должны научиться составлять и употреблять в собственной речи различные виды связных монологических высказываний (описание, повествование, рассказы с элементами рассуждения, творческие рассказы).

Опыт логопедической работы позволяет утверждать, что обучение разным видам монолога дошкольников с ОНР является непростой задачей. Общая тенденция речевого развития детей с ОНР (III уровень речевого развития) на этапе завершения дошкольного образования проявляется в следующем: при минимизации нарушений в произносительной стороне речи (поставлены и введены в речь многие дефектно произносимые звуки, сформированы элементарные формы звукового анализа и синтеза) у многих дошкольников сохраняются достаточно устойчивые недостатки в лексико-грамматической стороне речи; и наиболее выраженно они проявляются в связной речи.

Необходимо отметить, что изучению взаимосвязи мышления и речи в онтогенезе посвящены фундаментальные исследования Л. С. Выготского, А. Р. Лурия и др. Особенностью речемыслительной деятельности, как показано в работах Л. С. Выготского, А. А. Леонтьева, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейна, К. Ф. Седова и др., является её отражательно- преобразующий характер [2; 5; 6; 7; 8]. Онтогенетический принцип психологии, базирующийся на положении Л. С. Выготского о единстве законов развития детей с нормой и с отклонениями в психофизическом развитии, и перекликающийся с ним генетический принцип психолингвистики (В. А. Ковшиков) гласят, что ребёнок овладевает различными формами речи и операциями речевой деятельности, характеристики которой меняются по мере его взросления [5].

В исследованиях В. К. Воробьёвой, О.Е. Грибовой, В. П. Глухова, Г. В. Чиркиной [1; 3; 4; 15] указывается, что старшим дошкольникам с ОНР достаточно сложно последовательно и понятно формулировать свои мысли в форме монолога. Дети нарушают ход событий, отвлекаются от темы, вносят какие-то комментарии, упускают самые существенные события и застревают на несущественных деталях. Многие дошкольники в процессе продуцирования монолога затрудняются актуализировать имеющийся запас сведений о социальном или природном мире.

Особенно сложно дошкольникам с нарушениями речи использовать монолог с элементами рассуждения, где необходимо обосновать ответ и собственное мнение [12]. Дети с речевым недоразвитием испытывают трудности вербализации своих суждений на уровне развёрнутого речевого высказывания, даже при возможности понимания причинно-следственных связей и отношений обсуждаемого явления или события.

Трудности продуцирования разных видов монологов, по мнению О. Е. Грибовой, Г. В. Чиркиной, обусловлены, прежде всего, недостаточностью языковых средств детей с общим недоразвитием речи, особенно в случаях наличия стойких и выраженных форм ОНР [5; 15]. С другой стороны, они возникают и по причине недостатков и задержки становления функциональных систем, обусловливающих возможности овладения речью в онтогенезе. Не вызывает сомнения, что именно связные высказывания с элементами рассуждения являются необходимыми для продуктивной учебной коммуникации. Неумение рассуждать, обосновывать своё решение, делать выводы на основе анализа причинно-следственных связей создаёт затруднения в овладении учебным материалом. В том числе и по этой причине у детей с ОНР, начавших обучение в школе без явных языковых затруднений, очень скоро обнаруживаются разнообразные проблемы овладения учебной деятельностью.

В своей профессиональной деятельности логопеды применяют различные коррекционные методики, способствующие формированию монолога-рассуждения у дошкольников и младших школьников с общим недоразвитием речи. В этом смысле эффективными являются психогимнастические занятия («Солнышко», «Вместе» [8], «Это я, узнай меня» [9] и др.) как вербальный метод групповой работы, позволяющий развивать монологическую речь, в основе которой лежит рассуждение, с последующим переходом в диалог.

Результаты исследования

Нами было проведено подробное изучение монолога-рассуждения детей 6-7 лет с ОНР с целью уточнения и подтверждения имеющихся в литературе данных [11]. В исследовании участвовали дети подготовительной к школе группы компенсирующей направленности для детей с ТНР в количестве 32 человек. Контрольную группу составили 22 дошкольника группы общеразвивающей направленности.

Исследование проводилось в апреле, на этапе завершения обучения в логопедической группе и подготовки к итоговому психолого-педагогическому консилиуму (ППК). Предложенные задания на изучение монолога-рассуждения оценивались по трём критериям: лексико-грамматическое оформление, доказательность, самостоятельность. При этом условная максимальная оценка предполагала, что: монологические высказывания дошкольников состоят из нескольких последовательных распространённых предложений, грамматически правильно оформленных; в суждениях детей обязательно присутствуют обосновывающие их аргументы, логика которых полностью адекватна предъявленному заданию; рассуждения полностью самостоятельны и не требуют наводящих, уточняющих или организующих вопросов, если они не предусмотрены заданием.

Результаты проведённой диагностики подтвердили, что дошкольники с ОНР имеют ряд характерных трудностей в построении монолога-рассуждения. Они проявились прежде всего в однообразии лексических средства, ограниченном их объёме, в нарушении грамматической правильности высказывания. Отмечено, что языковые затруднения детей с ОНР отрицательно сказываются на других характеристиках монолога-рассуждения: его развёрнутости и доказательности. Большинство детей использовали в качестве доказательства своих ответов простые предложения или словосочетания, не пытаясь формулировать высказывания в виде последовательного текстового сообщения; ограничивались простым высказыванием-констатацией. Дети подменяли рассуждения описанием событий из личного опыта или просто отвлечёнными комментариями-контаминациями.

Содержание коррекционной работы

Остановимся более подробно на содержании собственно языковой работы над речью-рассуждением. Конкретные методические разработки по её формированию у дошкольников с ОНР в литературе описаны недостаточно. В Программе имеются лишь указания на необходимость работы над монологом- рассуждением; но её содержание и формы при этом не конкретизируются.

Рассмотрим некоторые направления и приёмы работы, которые будут способствовать стимулированию речевой активности дошкольников и формированию необходимых языковых и коммуникативных навыков.

1. Обогащение и систематизация словаря. Учитывая, что у дошкольников с речевым недоразвитием всегда имеются трудности подбора точных и адекватных тематике обсуждаемой ситуации слов, необходимо проводить систематическую работу по обогащению и уточнению словаря. Полезными будут задания и упражнения на объяснение значений слов, как знакомых, так и редко употребительных: объяснение значений слов педагогом, проговаривание слов детьми, употребление слов в разном контексте. Такая работа проводится после чтения или обсуждения любого текста (лексический анализ языка художественного произведения), при вводной беседе в лексическую тему, в виде самостоятельных игровых упражнений на занятиях по развитию речи. Обязательно включаются и упражнения на лексическую сочетаемость слов: подбор к существительному подходящего прилагательного или глагола, подбор к прилагательному существительного. Например, подобрать названия предметов к словам-признакам: что может быть зеленым (автобус, крокодил, цвет, помидор); солнечным (день, погода, зайчик). Подобрать названия предметов к действиям: что светит (фонарь, солнышко, лампа), что (кто) бежит (животное, время, вода); действий к предметам: что делает кошка (мяукает, ластится, царапается).

2. Формирование и закрепление навыков употребления простых и сложных синтаксических конструкций. В проведённом исследовании [11] мы ещё раз убедились, что дошкольники не умеют использовать сложноподчиненные предложения, которые необходимы для доказательства и рассуждения. Стойкие грамматические ошибки при построении предложений остаются большим препятствием для продуцирования текстов разной степени сложности и развёрнутости, поэтому в коррекционной работе необходимо систематически использовать задания на составление и употребление разных синтаксических конструкций. Полезными будут упражнения с картинным материалом. Детям предлагают несколько картинок:

1) девочка поливает цветы; 2) девочка рисует солнышко и т. п.

Отвечая на вопросы (кто? что делает?) дети придумывают предложения из двух слов, затем с помощью уточняющих вопросов распространяют их дополнениями и определениями. Пример предложений: 1. Девочка поливает цветы / Девочка поливает цветы на клумбе / Девочка поливает красивые цветы на клумбе. 2. Девочка рисует солнышко / Девочка рисует солнышко карандашом / Девочка рисует солнышко жёлтым карандашом.

Далее можно отрабатывать составление предложений с союзами: потому что, так как, поэтому, чтобы. Для дошкольников очень типичны ошибки употребления их в сложных предложениях: замены и смешения по семантическому и звуковому сходству. Например, вместо предложения по картинке: «Девочка промокла потому, что на улице идёт дождь», - дошкольники дают следующие варианты: «Девочка промокла, чтобы на улице идёт дождь, / Девочка промокла, что идёт дождь».

В качестве стимульного материала можно использовать сюжетные картинки. Педагог проговаривает первую часть предложения и союз, дети договаривают окончание предложения. Другой вариант упражнения: педагог проговаривает обе части предложения, а дети соединяют их, подбирая нужное слово-союз.

Пример предложений:

Маша взяла утюг, потому что (она будет гладить белье).

Папа купил Алёше велосипед, значит (Алёша будет кататься на велосипеде).

Так как машина сломалась, (её нужно чинить).

Пошёл дождь, поэтому (дети взяли зонтик).

Затем картинки убираются, и дети составляют предложения без наглядной опоры, ориентируясь только на слуховое восприятие ситуации.

Важно упражнять детей в употреблении таких конструкций и в свободном нерегламентированном общении за рамками логопедического занятия. Дети с ОНР имеют сниженную речевую активность, они практически не инициируют самостоятельных развёрнутых высказываний, поэтому необходимы вопросы, которые требуют развёрнутых ответов: Почему нужно мыть руки перед едой и после прихода с улицы? Почему нельзя переходить улицу на красный свет? Что делать, если порезал палец?

3. Закрепление навыков развёрнутого диалога. Не всегда дошкольники с ОНР последовательно и обоснованно отвечают на вопросы взрослого в диалоге, поэтому необходимо учить детей ориентироваться в вопросах взрослого и отвечать по их содержанию, а также задавать вопросы в плане заданной ситуации.

Приведём пример рекомендуемой игры «Да - нет», которая может проводиться для закрепления любой лексической темы. Детям предлагаются картинки с изображением предметов одной или нескольких тематических групп (изображения животных, растений, предметов посуды, мебели и пр.). Каждый выбирает себе картинку и загадывает изображённый предмет. Остальные участники игры должны задавать ребенку вопросы, чтобы угадать заданный предмет. На вопрос можно отвечать только словами «да» или «нет». Логопед объясняет детям, что нужно правильно задавать такие вопросы и в определённой логике: от общих к более конкретным. Предлагает в качестве образца свои вопросы: Это съедобный предмет?, Это растение?, Это овощ?, Это огурец?. Дошкольники на примере лексической темы «овощи» формулируют подобные вопросы.

Следующая игра «Пойми вопрос». Педагог раздаёт детям карточки с обозначениями: солнышко - это значит, что вопрос педагога начнется со слова «Кто?», звёздочка - вопрос начнётся со слов «Что делает?».

Детям показывается сюжетная картинка, по которой они будут задавать вопросы. При соответствующем вопросе педагога («Кто принес ежика домой?») дети поднимают карточку (солнышко); при другой формулировке вопроса «Что сделали мальчики?» дети поднимают карточку (звёздочка). Затем правило меняется, и дошкольники учатся сами задавать вопросы с заданными словами. Педагог поднимает карточку с символом, дошкольники по очереди предлагают свои варианты вопросов. Педагог при необходимости помогает сформулировать вопрос полно и правильно, повторяет его для всех детей, акцентируя голосом вопросительное слово.

4. Работа над описательным и повествовательным монологом. В этих видах связной речи мы закрепляем с детьми навыки употребления развёрнутых и последовательных высказываний. Прежде всего в работе с детьми с нарушениями речи рекомендуется формировать правильное представление о признаках связного высказывания (текста). Интересные и доступные страшим дошкольникам с ОНР приёмы предложены В. К. Воробьёвой. Мы адаптировали их, изменив речевой материал и способ его транслирования для работы с дошкольниками.

Первоначально необходимо закрепить у дошкольников умения различать рассказ как языковую единицу от нерассказа (набора предложений или слов). Логопеды занимаются формированием навыков языкового анализа у старших дошкольников в рамках работы над фонематическими процессами, но в основном, эта деятельность осуществляется на уровне различения таких языковых единиц, как звук, слово и предложение. Текст и его признаки остаются за пределами специального внимания и осознания дошкольниками.

Опишем рекомендуемые упражнения в работе с повествовательным рассказом. Дети рассматривают сюжетные картинки; логопед предлагает детям сначала прослушать рассказ, отражающий содержание серии картинок, а затем набор слов, также имеющих отношение к содержанию картин и ситуации. После этого педагог спрашивает детей, в каком случае они поняли описание событий и почему. Далее логопед формулирует вывод для дошкольников: что не всякий набор слов является рассказом.

Пример рассказа повествовательного характера: Мальчики Петя и Миша пошли на прогулку в городской парк. Там на тропинке они увидели ежика. Дети взяли ежика и принесли его домой. Налили молока в блюдце. Ежик выпил всё молоко. Мальчики хотели оставить ежика и отнесли его в живой уголок. Но старшие ребята сказали, что ежика нужно отнести в парк и выпустить на природу. Петя и Миша так и сделали.

Набор слов: мальчики, Петя, Миша, ёжик, парк, увидели, тропинка, принесли, выпил, живой уголок, оставить, выпустили, природа.

Аналогичное упражнение помогает дошкольникам научиться выделять ещё один важный признак связного рассказа - последовательность и структурированность. Дети слушают рассказ и затем несколько бессвязных предложений по теме. Это задание формирует понимание, что не любые предложения составляют рассказ.

После подобных тренировочных упражнений рекомендуем переходить к обучению составлению описания предметов и объектов с ярко выраженными признаками, на которые можно опираться в процессе описания. В методической литературе предлагаются различные интересные формы работы с использованием наглядности. Рекомендуем для детей с ОНР использовать пособия Н. Е. Арбековой и Т. А. Ткаченко, в которых предлагаются приёмы символизации. Авторы разработали схемы для составления описательных и повествовательных рассказов на примере изучения многих лексических тем (посуда, овощи и фрукты, одежда, домашние животные, времена года, профессии). Мы рекомендуем составлять такие рассказы при завершении изучения лексических тем на итоговом занятии по развитию связной речи.

Приведём пример составленной нами схемы для повествовательного рассказа при закреплении лексической темы «Моя семья». Детям предлагаются карты с изображением шести рисунков-символов, отражающих шесть последовательных структурных компонентов рассказа.

1) Рассказать сначала о себе: имя, фамилия, возраст (рисунок ребёнка); 2) Перечислить всех членов семьи и назвать их имена (рисунок членов семьи - мама, папа, ребёнок); 3) Рассказать, как зовут и кем работает папа (рисунок руки и мужчины); 4) Рассказать, как зовут и кем работает мама (рисунок руки и женщины); 5) Рассказать о своих братьях и сёстрах, чем они занимаются (рисунок ребёнка, конструктора и красок); 6) Рассказать, как в семье проводят свободное время (рисунок настольной игры, машины).

Примерный рассказ о своей семье, который должен получиться у ребёнка: Меня зовут Оля, фамилия Иванова; мне 6 лет, я хожу в детский сад. У меня в семье есть мама, папа, и брат Миша. Мою маму зовут Наталья Владимировна, она работает врачом в больнице. Моего папу зовут Андрей Петрович, он работает на железной дороге (он машинист). Мой старший брат Миша ходит в школу, ему 10 лет. Вместе мы любим играть в настольные игры и ещё ездить на дачу.

5. Побуждение к самостоятельным речевым высказываниям с элементами рассуждения. С этой целью можно предлагать дошкольникам проблемные ситуации, побуждающие к речевому высказыванию. Пример ситуации: в гости на логопедические занятия к дошкольникам часто «приходят» различные персонажи из сказок и мультфильмов. Логопед после такого занятия предлагает детям поблагодарить персонажа (Буратино) за активную работу и угостить чем-нибудь вкусным; показывает картинку с кексом и говорит: «Ребята, предлагаю угостить Буратино вкусным кексом, но вот проблема! Буратино не любит изюм в кексе. Что же делать? Как достать изюм?» Выслушивает высказывания детей (нужно аккуратно разрезать кекс ножом на половинки, потом взять маленькую вилочку и доставать изюм из кекса; можно сказать Буратино, что изюм есть полезно, в нём есть витамины и пр.), стимулируя их развёрнуто давать суждения. Такие ситуации могут быть сюрпризными моментами любого тематического занятия по развитию речи, ознакомлению с окружающим миром, логопедического часа.

Заключение

Итак, основываясь на полученных данных об особенностях монолога-рассуждения дошкольников с ОНР, роли языковых нарушений в его овладении и значимости этого вида связной речи в предстоящем обучении, мы конкретизировали необходимые составляющие логопедической работы. Несомненно, что формирование речи-рассуждения у детей с речевым недоразвитием не заканчивается на этапе завершения дошкольного образования. Однако мы полагаем, что использование представленных рекомендаций поможет осуществлять этот процесс более системно и целенаправленно.

речь обучение коммуникативный монолог

Литература

1. Воробьева В. К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие. М.: АСТ: Астрель: ХРАНИТЕЛЬ, 2007. 158 с.

2. Выготский Л. С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1996. 415 с.

3. Глухов В. П. Исследование особенностей формирования навыков связных высказываний у детей дошкольного возраста с системным недоразвитием речи // Вестник Череповецкого государственного университета. 2014. № 2. С. 90-93.

4. Грибова О. Е. К вопросу о сущности текста как лингвистического явления // Актуальные вопросы коррекционной педагогики, специальной психологии и детской психиатрии: материалы Международной научной конференции. СПб.: ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2008. С. 360-363.

5. Грибова О. Е. Особенности становления процессов понимания текста у детей с тяжёлыми нарушениями речи: монография. М.: АСОУ 2019. 204 с.

6. Леонтьев А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: избр. пси- хол. тр. Воронеж: Модэк, 2003. 536 с.

7. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М.: Академический проект, 2000. 512 с.

8. Психогимнастические занятия с детьми младшего школьного возраста «Солнышко», «Вместе» / В. Е. Цибульникова, Е. В. Брошкова, Ю. В. Васютина, А. С. Григорян // Сопровождение личности в образовании: союз науки и практики: сборник статей Международной научно-практической конференции, Одинцово-Минск, февраль 2014 г. / под общ. ред. И. В. Дубровиной, В. Е. Цибульниковой. М.: Национальный книжный центр, 2014. С. 623-635.

9. Психогимнастическое занятие для детей младшего школьного возраста «Это я, узнай меня» / В. Е. Цибульникова, Л. А. Винокурова, Е. С. Давыдова, В. Е. Зизевская // Сопровождение личности в образовании: союз науки и практики: сборник статей Международной научно-практической конференции, Одинцово-Минск, февраль 2014 г. / под общ. ред. И. В. Дубровиной, В. Е. Цибульниковой. М.: Национальный книжный центр, 2014. С. 636-643.

10. Седов К. Ф. Нейропсихолингвистика. М.: Лабиринт, 2007. 224 с.

11. Серебренникова С. Ю., Горбунова А. К. Особенности монолога-рассуждения дошкольников с общим недоразвитием речи // Сопровождение социализации детей с особыми образовательными потребностями: теория и практика: сб. науч. тр. Иркутск: ИГУ, 2020. С. 175-179.

12. Судакова Е.В. Развитие речи-рассуждения у детей старшего дошкольного возраста с речевым недоразвитием: монография. 2-е изд., стер. М.: Флинта, 2015. 88 с.

13. Цибульникова В. Е. Двигательная активность и соматическое здоровье учителя: нормирование, оценка, мотивация: монография. Москва, 2020. 224 с.

14. Цибульникова В. Е., Федорова Е. Н. Смыслосозидательный континуум профессиональной деятельности учителя // Казанский педагогический журнал. 2015. № 6-2 (113). С. 275-279.

15. Чиркина Г. В. Принципы анализа и оценки коммуникативно-речевых умений детей с нарушениями речи // Коммуникативно-речевая деятельность детей с отклонениями в развитии: диагностика и коррекция: монография. Архангельск: Приморский ун-т, 2009. С. 79-107.

References

1. Vorobeva V. K. Metodika razvitiya svyaznoi rechi u detei s sistemnym nedorazvitiem rechi: ucheb. poso- bie [Methodology for the development of coherent speech in children with systemic speech underdevelopment]. Moscow, AST Publ., Astrel' Publ., KHRANITEL Publ., 2007. 158 p.

2. Vygotsky L. S. Myshlenie i rech' [Thinking and speaking]. Moscow, Labirint Publ., 1996. 415 p.

3. Glukhov V. P [Studying the peculiarities of the coherent utterance skills formation in preschool children with systemic speech underdevelopment]. In: Vestnik Cherepovetskogo gosudarstvennogo univer- siteta [Bulletin of the Cherepovets State University], 2014, no. 2, pp. 90-93.

4. Gribova O. E. [On the question of the essence of the text as a linguistic phenomenon]. In: Aktual'nye voprosy korrektsionnoipedagogiki, spetsial'noipsikhologii i detskoipsikhiatrii: materialy Mezhdunarod- noi nauchnoi konferentsii [Topical issues of correctional pedagogy, special psychology and child psychiatry: materials of the International scientific conference]. Saint Petersburg, LGU im. A. S. Pushkina Publ., 2008, pp. 360-363.

5. Gribova O. E. Osobennosti stanovleniya protsessov ponimaniya teksta u detei s tyazhelymi narusheniy- ami rechi [Features of the formation of the processes of understanding the text in children with severe speech impairments]. Moscow, ASOU Publ., 2019. 204 p.

6. Leontev A. A. Yazyk i rechevaya deyatel'nost' v obshchei i pedagogicheskoi psikhologii [Language and speech activity in general and educational psychology]. Voronezh, Modek Publ., 2003. 536 p.

7. Luriya A. R. Vysshie korkovye funktsii cheloveka i ikh narusheniya pri local'nykh porazheniyakh mozga [Higher cortical functions of a person and their disorders in local brain lesions]. Moscow, Akademich- eskii proekt Publ., 2000. 512 p.

8. Tsibulnikova V. E., Broshkova E. V, Vasyutina Yu. V, Grigoryan A. S. [Psycho-gymnastic classes with children of primary school age “Sun”, “Together”]. In: Dubrovina I. V, Tsibulnikova V. E., eds. So- provozhdenie lichnosti v obrazovanii: soyuz nauki i praktiki: sbornik statei Mezhdunarodnoi nauchno- prakticheskoi konferentsii, Odintsovo-Minsk, fevral' 2014 g. [Personal support in education: the union of science and practice: Collection of articles of the International Scientific and Practical Conference, Odintsovo-Minsk, February 2014]. Moscow, Natsional'nyi knizhnyi tsentr Publ., 2014, pp. 623-635.

9. Tsibulnikova V. E., Vinokurova L. A., Davydova E. S., Zizevskaya V. E. [Psycho-gymnastic lesson for children of primary school age “This is me, recognize me”]. In: Dubrovina I. V, Tsibulnikova V. E., eds. Soprovozhdenie lichnosti v obrazovanii: soyuz nauki ipraktiki: Sbornik statei Mezhdunarodnoi nauchno- prakticheskoi konferentsii, Odintsovo-Minsk, fevral' 2014 g. [Personal support in education: the union of science and practice: Collection of articles of the International Scientific and Practical Conference, Odintsovo Psychological and Pedagogical Readings, Odintsovo-Minsk, February 2014]. Moscow, Natsional'nyi knizhnyi tsentr Publ., 2014, pp. 636-643.

10. Sedov K. F. Neiropsikholingvistika [Neuropsycholinguistics]. Moscow, Labirint Publ., 2007. 224 p.

11. Serebrennikova S. Yu., Gorbunova A. K. [Features of the monologue-reasoning of preschoolers with general speech underdevelopment]. In: Soprovozhdenie sotsializatsii detei s osobymi obrazovatel'nymi potrebnostyami: teoriya i praktika [Socialization support for children with special educational needs: theory and practice]. Irkutsk, IGU Publ., 2020, pp. 175-179.

12. Sudakova E. V. Razvitie rechi-rassuzhdeniya u detei starshego doshkol'nogo vozrasta s rechevym ne- dorazvitiem [The development of speech-reasoning in older preschool children with speech underdevelopment]. Moscow, Flinta Publ., 2015. 88 p.

13. Tsibulnikova V. E. Dvigatel'naya aktivnost' i somaticheskoe zdorov'e uchitelya: normirovanie, otsenka, motivatsiya [Physical activity and somatic health of the teacher: rationing, assessment, motivation]. Moscow, 2020. 224 p.

14. Tsibulnikova V. E., Fedorova E. N. [The meaning-creating continuum of the teacher]. In: Kazanskii pedagogicheskii zhurnal [Kazan pedagogical journal], 2015, no. 6-2 (113), pp. 275-279.

15. Chirkina G. V. [Principles of analysis and assessment of communication and speech skills of children with speech disorders]. In: Kommunikativno-rechevaya deyatel'nost' detei s otkloneniyami v razvitii: diagnostika i korrektsiya [Communicative speech activity of children with developmental disabilities: diagnosis and correction]. Arkhangelsk, Primorskii un-t Publ., 2009, pp. 79-107.

Размещено на Allbest.ru