Формування професшно-особистісних якостей майбутніх учителів музики засобами комплексної взамодії мистецтв

Размещено на http://www.allbest.ru/

Формування професшно-особистісних якостей майбутніх учителів музики засобами комплексної взамодії мистецтв

Бузова Олена Дмитрівна - кандидат педагогічних наук, доцент, доцент кафедри теорії та методики викладання мистецьких дисциплін Бердянського державного педагогічного університету

Бояр Олексій Сергійович - асистент кафедри музичного мистецтва Київського національного університету культури і мистецтв

Постановка та обґрунтування актуальності проблеми. Нові виклики та завдання, які пов'язані з реформуванням освітньої галузі в Україні ставлять питання реалізації нових методів та прийомів, педагогічного переосмислення фундаментальних та загально художніх знань і вмінь у процесі навчання.

Професійно-особистісні якості майбутніх учителів створюють систему уявлень, ідей, понять, концепцій щодо розвитку особистості під час фахової підготовки і музично- педагогічної діяльності.

Особистість учителя, вважають дослідники, окрім сукупністю складових властивостей і характеристик, розвиненою мотиваційною спрямованістю відзначається і, насамперед, потребою в педагогічній діяльності. Саме потреба в педагогічній діяльності є рушійною силою формування і розвитку професійно-особистісних якостей майбутнього вчителя. Серед них є такі, як інтерес і любов до дітей, справедливість, педагогічна пильність, спостережливість, педагогічний такт та уява, товариськість, вимогливість, наполегливість, цілеспрямованість, організаційні здібності,врівноваженість, витримка, професійна працездатність.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблема формування професійно-особистісних якостей майбутніх учителів музики засобами комплексної взаємодії мистецтв привертає нині увагу фахівців різних наук, зокрема її відображення знаходимо в сучасних роботах з психології та педагогіки. В роботах І. Зязюна [4] знаходимо визначення найважливіших професійно- особистісних якостей, з точки зору ефективної педагогічної діяльності. Такі вчені, як К. Платонов, Я. Понамарьов [7] та інші, у своїх дослідженнях науково обґрунтували динамічну психологічну структуру якостей творчої особистості. На думку О. Рудницької [6], «особистісні якості» є поєднання психічних та соціально-психічних властивостей. Дослідники ХХ століття, продовжуючи пошук закономірних засад взаємодії мистецтв, наголошують на принциповій можливості взаємопроникнення різних способів художнього освоєння дійсності на основі не лише зовнішньо- тематичних, а й внутрішніх закономірностей мистецького синтезу. В роботах Г. Єрмоленко, Н. Юртаєвої, Н. Шишлян- никової знаходимо методичні поради щодо «виходу» суто музичного навчання за межі музичного мистецтва в інші художні галузі. Автори методичних підходів в системі музичного навчання активно застосовують поезію, театр, живопис для глибшого усвідомлення учнями образного змісту твору, для пошуку засобів творчого самовираження у виконавському тлумаченні музики (Н. Тагильцева, Б. Юсов та ін.).

Метою статті є вивчення проблеми формування професійно-особистісних якостей майбутніх учителів музики, оптимізації музичної освіти на основі комплексної взаємодії мистецтв, посилення професійної музичної підготовки майбутнього вчителя музики, педагогічного переосмислення фундаментальних та загально художніх знань і вмінь у процесі навчання.

Найважливіші для вчителя професійно- особистісні якості, виділив Ф. Гоноболін, серед яких: спроможність розуміти учнів, їх здатність доступно викладати матеріал, здатність переконувати людей, швидко реагувати на педагогічні ситуації і гнучко поводитися в них, передбачати результат своєї роботи, вміти організовувати навчально- виховний процес, педагогічний такт, здатність до певного предмета, креативність. Дослідник вважав, що вчитель повинен мати такі особистісні якості, як переконаність, цілеспрямованість, принциповість, оскільки вони сприяють оптимізації педагогічної діяльності. Проте, підкреслюючи варіативність та деяку діалектичність прояву професійно-особистісних якостей педагога залежно від ситуації, Ф. Гоноболін зазначав, що вчитель може бути і тим, і іншим залежно від обставин.

Н. Гузій стверджує, що «професійно важливі якості вчителя-вихователя по-перше, є динамічним новоутворенням і не залишаються незмінними; по-друге, крім цих рис, особистості педагога притаманні і «непрофесійні» властивості, що також виявляються у професійній поведінці; по- третє, на практиці усереднений набір вимог до професійно важливих якостей вступає у суперечність з реальними можливостями і потребами конкретних професійних педагогів» [3, с. 100].

Особливу увагу приділяємо позиції О. Рудницької [6, с. 28] щодо визначення поняття «особистісні якості». Дослідниця вважає, що це поєднання психічних (у тому числі психофізіологічних) і соціально- психологічних властивостей: спрямованості (потреби, мотиви, інтереси, світогляд, переконання тощо), рис темпераменту та характеру, здібностей, особливостей психічних процесів (відчуття, сприймання, пам'яті, мислення, уяви, уваги, емоційно- вольової сфери).

Серед найважливіших професійно- особистісних якостей, з точки зору ефективної педагогічної діяльності, І. Зязюн [4, с. 11] виокремлює такі: автентичність (природність у стосунках), відкритість (готовність відкрити іншим свій внутрішній світ, щирість), конкретність (відмова від загальних міркувань, уміння говорити про свої конкретні переживання, думки, дії), ініціативність (схильність до діяльнісної позиції у стосунках із людьми). Згадані вище якості становлять той внутрішній, глибинний пласт взаємодії, підґрунтя ефективного спілкування, забезпечуючи привабливість учителя та його дій для учнів.

Сукупність певних якостей особистості вчителя, яка зумовлена високим рівнем його психолого-педагогічної підготовленості, здатністю оптимально вирішувати педагогічні завдання, виявляється в педагогічній майстерності вчителя.

К. Платонов [7] розробив функціональну динамічну психологічну структуру особистості, в якій виділив чотири основні підструктури: 1) соціально зумовлену підструктуру спрямованості особистості;підструктуру досвіду; 3) підструктуру психічних процесів, куди увійшли властивості та якості особистості; 4) підструктуру біопсихічних властивостей. Перелік творчих якостей, необхідних для успішного виконання практичної діяльності, дослідник об'єднує в такі групи: перцептивні, інтелектуальні, характерологічні (оригінальність, ініціативність, наполегливість, висока самоорганізація, працездатність) тощо.

В основу дослідження шляхів формування професійно-особистісних якостей майбутніх учителів було покладено такі принципи: залежність розвитку особистісних якостей від створення педагогічних ситуацій; емоційна насиченість навчально-виховного процесу (О. Рудницька); взаємозв'язок теорії та практики (С. Рубінштейн), необхідність вивчення людини в її прогресивному розвитку як суб'єкта праці та індивідуальності (А. Деркач); психологічний детермінізм та розвиток особистості (К. Абульханова, Л. Анцифєрова).

Емоційні переживання супроводжують не тільки художні, а й інші пізнавальні акти, активізують або гальмують сприймання, пам'ять, мислення, уяву, впливають на особистісні прояви (інтереси, потреби, мотиви). Емоційні стани, за ствердженням О. Рудницької [6, с. 75], позначаються також на мисленні, зокрема, творчих видах розумової і художньої діяльності. Тому зміст навчального матеріалу, процес його вивчення, міжособистісні відносини педагогів та студентів обов'язково мають бути емоційно забарвленими.

Принцип взаємозв'язку теорії та практики. Теоретичний аспект передбачає ознайомлення студентів з основними розробками проблеми упсихолого-педагогічних та музикознавчих дослідженнях, у розкритті сутності мистецтва як основного виду музично-педагогічної діяльностітвчителів музики, а практичний слугує для того, щоб втілити музичні твори у їх кращому виконанні.

Принцип психологічного детермінізму та розвитку особистості враховує внутрішні умови щодо саморозвитку. Цей принцип спрямований лише на прогресивний розвиток та самовдосконалення професійно- особистісних якостей. При цьому особистість розвивається як індивід, як суб'єкт діяльності, як індивідуальність. Принцип психологічного детермінізму та розвитку враховує суб'єктивний та індивідуальний характер розвитку, його багатокомпонентність, реалізацію потенціалу в цьому процесі.

У процесі музично-педагогічної діяльності вирішуються питання розвитку особистісних якостей вчителя, викладача, що коригують педагогічну позицію, поведінку, спрямовують на індивідуальні досягнення в педагогічній творчості. Водночас здійснюються процеси самопізнання,самовдосконалення і подальшого саморозвитку.

Про можливості комплексного використання різних видів мистецтв у професійній підготовці майбутніх учителів музики наголошувалось багатьма сучасними дослідниками у сфері художньо-естетичної освіти. Учені дійшли висновку, що використання комплексної взаємодії мистецтв повинно об'єднувати у свідомості учнів загальні художні явища, які розглядаються різними видами мистецтва, а майбутньому педагогу необхідно враховувати специфіку кожного виду та можливості взаємозв'язку, впливу його художньо-виражальних засобів на індивідуально-вікові особливості учнів, досягнення відповідного результату.

У процесі музично-педагогічної діяльності вирішуються питання розвитку особистісних властивостей вчителя, викладача, що коригують педагогічну позицію, поведінку, спрямовують на індивідуальні досягнення в педагогічній творчості. Водночас здійснюються процеси самопізнання, самовдосконалення і подальшого саморозвитку.

1) Забезпечення етапності в даному процесі - від розрізнення вражень (слухових, зорових, рухових та ін.) через упорядкування, поглиблення, усвідомлення, поєднання у стійкості асоціативних зв'язків до злиття художнього і виконавського досвіду, стає передумовою цілісного художнього сприйняття, творчої музичної діяльності;

2) Постановка завдань у всіх видах музичної діяльності студентів, вирішення яких ґрунтується на пошуку, відборі та означенні синхронізуючих паралелей між музикою та іншими видами мистецтв.

Ураховуючи педагогічний потенціал художніх аналогій, пропонуємо методи, які дозволяють спрямовувати процес спілкування з різними видами мистецтва на активізацію естетичного ставлення студентів до музичних образів.

Образно-асоціативний метод збагачення естетичних переживань на основі утворення і сприйняття студентами художньо-образних зв'язків між різними видами мистецтва.

Аналітико-формотворчий метод спрямований на порівнянні виражальних та зображальних засобів у різних видах мистецтва і на цій основі усвідомлення студентами універсальних та специфічних художніх закономірностей комплексної взаємодії. Цілісний підхід до художньо- порівняльного аналізу, де зміст і форма розглядається у нерозривній єдності, виступає принциповим моментом запропонованого методу.

Художньо-формотворчі зіставлення в різних видах мистецтва згруповано за такими напрямками: 1) аналогії між окремими засобами виразності; 2) жанрові аналогії; стилістичні аналогії.

Аналогії між засобами виразності в різних видах мистецтва мають на меті моделювати логічні ланцюжки, за допомогою яких відбувається повне розкриття єдності змісту і форми у музичному творі, що вивчається. Наведемо приклад аналогій у такій послідовності: музика - література - візуальні мистецтва (образотворче, декоративно-ужиткове, скульптура, архітектура) - синтетичні мистецтва:

• ритм - віршовий ритм - композиційний ритм - ритм у просторі і часі;

• акцент - наголос - кольорова пляма - домінуюче мистецтво у синтезі;

• цезура - пауза - стик, шов - пауза оптична, акустична;

• динаміка - мовний синтаксис - інтенсивність кольору, пластична динаміка, співвідношення вертикалі та горизонталі, парадоксальні образи;

• мелодія - інтонація - лінія, силует, контур, декоративні елементи. орнамент - сюжетна лінія;

• фактура - головні і другорядні персонажі - перспектива, фігура - фон - рольовий розподіл.

Жанрові аналогії відбуваються за такими ознаками: етюд - нарис - документальний нарис; скерцо - гумореска - побутовий жанр - комедія; гімн - ода - парадний портрет; фантазія - «білий вірш» - інсталяція - шоу, феєрія; симфонія - роман - хроніка - триптих - монументальний жанр - кіноепопея; рондо - орнамент - хоровод; сюїта - поетичний цикл - колаж - дивертисмент; транскрипція - переклад - ілюстрація - інсценізація; реквієм - епітафія - поховальна архітектура та ін.

Стильові аналогії відбуваються на основі слухової і аналітичної діяльності та узагальнення характеристик засобів виразності і жанрів у різних видах мистецтва. Цей напрямок аналітико-формотворчого методу має свою логіку педагогічного втілення:

1) розкриття історико-біографічного контексту музичного твору, де відомості про час створення узагальнюються до характеристики загального стилю епохи (бароко, класицизм, романтизм, імпресіонізм, модернізм, полі стилістика та ін.), інформація про умови виникнення твору до рівня висновків про національні особливості загального стилю епохи;

2) розкриття емоційно-образної сфери музичного твору через аналіз типових засобів музичної виразності композитора та їх художніх аналогій у комплексній взаємодії мистецтв;

3) формування ціннісного ставлення та визначення стильової своєрідності музичного твору на основі порівнянь з іншими творами автора, з творами аналогічного жанру інших композиторів даної епохи, з творами аналогічного жанру різних епох (у контексті еволюції жанру) та з творами асоціативних жанрів у інших видах мистецтва;

4) з'ясування інтерпретаційних характеристик (виконавської та педагогічної) як основа можливого вираження індивідуальних особливостей жанрово- стильових переваг студентів.

Порівняння виражальної сутності елементів форми в різних видах мистецтва має не меті, з одного боку, виявлення їх спорідненості, а з іншого - сприяє усвідомленню специфіки музичної творчості.

Висновки про оптимізацію музичного виховання на основі комплексної взаємодії мистецтв та важливість мети використання різних видів мистецтва (зіставлення, порівняння, поглиблення естетичного сприйняття творів) об'єднують наукові дослідження з музичної педагогічки та мистецтвознавства (Б. В. Асаф'єв, Л. Г. Ар- чажнікова, Б. Мейлак, Л. О. Рапацька, Г. П. Шевченко та ін.).

Розвиток у студентів умінь музично- виконавської і словесної інтерпретації творів у їх органічному поєднанні, зумовленому змістом художніх творів, є важливим напрямом професійно-творчої підготовки вчителів музики, що одержав назву художньо- педагогічноїінтерпретації. Слово «педагогічна» орієнтує на необхідність педагогічного спрямування виконавського і вербального тлумачення музики.

Художньо-педагогічна інтерпретація музики як вид навчальної діяльності визначається новими художньо- інтеграційними підходами, що ґрунтуються на безмежному потенціал проблемного навчання у сфері мистецтва, активізації самостійного пошуку та виховання творчого мислення студентів. Визначимо низку ознак, які є визначальними в упорядкуванні виконавського репертуару майбутніх учителів за тематичними блоками:

- стильовий, який передбачає створення музично-методичних композицій узагально-культурологічного характеру за стильовими ознаками, на зразок: «музика старовинних італійських майстрів», «віденська класична школа», «романтизм, як образ мислення», «Перлини класичної музики», «Майстри поліфонії», «Бароко», «Музика сучасних напрямів», «Джазові фантазії українських композиторів сучасності», «Імпресіоністичний погляд на світ», «стильовий плюралізм в мистецтві XIX ст.» тощо;

- монографічний - ґрунтується на опрацюванні (концертне, ескізне, паралельне) студентами музичного доробку певного композитора, наприклад: «Пам'яті

П. Сокальського присвячується», «Ліричні сторінки творчості Л. Ревуцького», «Народні витоки натхнення Е. Гріга», «Музика Ф. Шопена у моєму житті», «Гротеск та іронія в творчості Д. Шостаковича», «Враження від творів мистецтва, втілених у музику Ф. Ліста», «Пори року музики П. І. Чай- ковського» тощо;