Шляхи формування мотивації до професійного самовдосконалення майбутніх учителів фізичного виховання

Размещено на http://www.allbest.ru/

Шляхи формування мотивації до професійного самовдосконалення майбутніх учителів фізичного виховання

Демченко Віталій Васильович -

кандидат педагогічних наук, викладач кафедри гуманітарних та природничо-економічних дисциплін, Центральноукраїнський інститут Міжрігіональної академії управління персоналом

Постановка та обґрунтування актуальності проблеми

Освіта сьогодні розглядається не стільки як остаточно оформлений результат, що дає людині певну стабільність на все життя, скільки як процес, що йде крізь усе життя і який у зв'язку з цим відкриває перспективи до постійного самовдосконалення і саморозвитку.

На ринку освітніх послуг усе більш затребуваним стає емоційно-стійкий, висококваліфікований фахівець, що має здатність до творчості, рефлексії своєї діяльності, фахівець, для якого характерна готовність до безперервного самовдосконалення. Саме такий педагог матиме більше можливостей і перспектив на ринку праці.

Нині від високого рівня професійної компетентності майбутніх учителів, позитивної мотивації до професійного самовдосконалення, міри опанування знань й умінь здійснення цього процесу залежить їх успішність в педагогічній діяльності, підвищення рівня виховання, навчання і розвитку покоління, що підростає.

Велику значущість для нашого дослідження мають роботи, що висвітлюють проблеми особистісного зростання, саморозвитку і самовдосконалення (К. О. Абульханова-Славська, Н. Р. Бітянова, Б. С. Братусь, С. Л. Братченко,Л. М. Кулікова, К. М. Левітан, В. В. Радул та ін.).

Особливий інтерес у ракурсі психологічного-педагогічного забезпечення дослідження фізичного самовдосконалення особистості майбутнього вчителя мають роботи А. Адлєра, А. Маслоу, К. Роджерса. Проте кількість робіт щодо шляхів професійного самовдосконалення майбутніх викладачів фізичного виховання є незначною.

Мета статті - розкрити шляхи формування мотивації до професійного самовдосконалення майбутніх учителів фізичного виховання.

Виклад основного матеріалу дослідження

Аналіз досліджень О. М. Лєонтьєва, Л. І. Божович вказує на те, що без достатньої позитивної мотивації не можна досягти результатів у розвитку особистості. Мотивація - це об'єднання усіх факторів (як особистісних, так і ситуативних), які визначають активність особистості: це все мотиви, потреби,

стимули, які спонукають людину до діяльності. А. Маслоу визначає мотивацію як генетичне прагнення людини до самореалізації відповідно до її природних здібностей до певних видів діяльності й наполегливості в оволодінні нею на творчому рівні.

Е. Ф. Зеєр включає мотивацію не лише у структуру професіоналізму, але і розглядає процес її формування як важливу складову професійного розвитку. Зокрема, він відмічає, що під професійним розвитком особистості слід розуміти «формування стійких позитивних мотивів, соціально значущих і професійно важливих якостей особистості, готовності до постійного професійного зростання, знаходження оптимальних прийомів і способів якісного і творчого виконання професійної діяльності відповідно до індивідуально-психологічних особливостей фахівця» [9, с. 118]. Ця ж думка, яка реалізована у ширшому контексті, висловлюється Є. П. Ільїним [10]. За його твердженням, цілеспрямоване формування потребісно-мотиваційної сфери особистості - це, по суті, і є формування самої особистості.

Психолого-педагогічна практика показує [7], що, хоча джерелом самовдосконалення є зовнішні соціальні чинники (вимоги, що пред'являються до студента, престиж і привабливість його майбутньої професії), головні рушійні сили його все ж знаходяться усередині особистості студента (відношення до вимог, що пред'являються, міра прийняття та ін.).

Досліджуючи проблеми фізичного самовдосконалення студентів [3] - майбутніх викладачів фізичної культури А. М. Ахмєтовим були виявлені наступні найбільш значущі стимули професійного самовдосконалення: стимули самопізнання: усвідомлення особистісної значущості самовдосконалення; усвідомлення необхідності підвищити відповідальність перед самим собою; усвідомлення проблем самореалізації; стимули самовизначення: думка значущих інших; інтерес до предмета; інтерес до самовдосконалення; стимули самоврядування: здібності до об'єктивної

самооцінки; здібності до оволодіння нового; здібності до використання можливостей; стимули самореалізації: звичка; високий

рівень знань; високий рівень культури спілкування з тренером; стимули самовдосконалення: високі результати;

соціальне визнання; опанування ефективних методів самовдосконалення.

Досліджуючи проблеми стимулювання професійного самовдосконалення студентів, Т. Н. Сапожнікова до передумов, що зумовлюють початок професійного самовдосконалення, відносить ставлення самого студента до вимог, що пред'являються. Вона приходить до висновку, що, якщо джерело професійного самовдосконалення студентів знаходиться в соціальному оточенні, то рушійні сили цього процесу слід шукати всередині особистості. На основі самопізнання і самооцінки у студентів починає вироблятися рішення займатися самовдосконаленням.

При цьому важливо враховувати виділені й детально розкриті К. О. Абульхановою [1, с. 243-246] напрями впливу на процес розвитку мотивів професійного самовдосконалення: формування позитивних мотиваційних установок на професійне самовдосконалення; формування міцних знань, умінь і навичок в роботі з професійного самовдосконалення; актуалізація потреб професійного самовдосконалення у студентів в процесі організації їх пізнавальної діяльності.

Для реалізації першого напряму необхідно використовувати такі дидактичні прийоми, як надання високої міри самостійності й свободи для вияву ініціативи і творчості, при одночасному контролі й оцінці результатів; періодичне обговорення питань професійно-педагогічного

самовдосконалення на лекціях, семінарських заняттях, індивідуальних бесідах і консультаціях.

Наступним напрямом ефективного впливу на процес розвитку мотивації професійного самовдосконалення є

формування у студентів культури навчальної праці. З цією метою студентів необхідно ознайомити з правилами і технологіями пошуку та обробки інформації, розумовими та мнімічними прийомами, з основними методами наукового дослідження і тому подібне.

Третя позиція передбачає цілеспрямоване моделювання і розвиток ситуацій самовдосконалення, за яких студенти постійно стикатимуться з необхідністю активно застосовувати і розширювати свої знання, уміння і навички, потрапляти в умови, що вимагають від них вияву сформованих професійно-значущих якостей.

У ході проведеного аналізу було визначено, що навчальний діалог є основою суб'єкт-суб'єктного спілкування і взаємодії.

Згідно з психолого-педагогічними концепціями, діалог є важливою складовою педагогічної діяльності, саме тому ми вважаємо, що для ефективного суб'єкт- суб'єктного спілкування і взаємодії учасників освітніх стосунків слід використовувати діалог. Він вимагає відкритої комунікативної позиції студентів і викладачів, створює умови для обміну сенсами, значеннями і цінностями, які після їх емоційного переживання і перевірки на практиці легко засвоюються і привласнюються тими, хто навчається.

Навчальний діалог - це особлива форма суб'єкт-суб'єктної взаємодії, «зустріч позицій із сутнісних проблем, в обговоренні яких проявляються, уточнюються, доповнюються, збагачуються і перетворяться такі погляди, інтереси, мотиви, які в тій або іншій мірі визначають особистість» (С. Н. Батракова).

На основі існуючих в сучасній педагогіці типологій діалогів і отриманих результатів у процесі спостереження реального навчального процесу навчальні діалоги класифікуються за сенсоцільовою спрямованістю, виділяючи емпатійно- особистісний, репрезентуючий, евристичний, діалог-тлумачення, діалог-включеність,диспут, що аргументує, реінтерпретувальний, діалог-схвалення.

Виходячи з вищевикладеного, викладачі можуть використовувати діалог при організації педагогічної підготовки майбутнього учителя у виші. Так, вивчення курсу «Педагогіка» починається з вивчення ключових наукових понять і категорій. В процесі роботи перед викладачем стоїть комплексне завдання: по-перше, сформувати у студентів наукове мислення, навчити викладати матеріал логічною академічною мовою; по-друге, «розбудити» емоційно- чуттєву сферу; по-третє, підготувати до оптимально змістовного спілкування з майбутніми вихованцями. Тому залучення студентів до навчального діалогу - це головна умова у розв'язанні означеного завдання. Нині в педагогічній науці і практиці викладання у виші накопичений досвід включення в освітній процес діалогічних методів. Головною формою організації навчальної роботи у виші є лекція, якій необхідно надати характер діалогу. У лекції-діалозі викладач одночасно виступає і як режисер, і як актор, і як учений. Діалогічна форма читання лекцій вимагає оформлення «комунікативного простору». Краще розташовувати аудиторію не в потилицю один до одного, а у вигляді амфітеатру, що відразу зміняє психологічний клімат в аудиторії, відбувається асоціація з сценічною дією. Змістовна частина роботи на лекції полягає в організації активного пізнавального процесу. За допомогою таких прийомів як постановка проблеми, інформаційні питання, висунення гіпотез і їх спростування, звернення до студентів «по допомогу», викладач спонукає студентів до спільного роздуму, дискусії, яка може бути продовжена і на наступній лекції, і на семінарі. Чим вище міра діалогічності лекції, тим ближче вона до проблемної, тим вище її орієнтуючий, навчальний і виховуючий характер. Динаміку проблемного змісту навчального матеріалу в живому діалогічному спілкуванні двох викладачів між собою можна здійснити ще в одному типі аудиторної роботи - лекції удвох. Тут моделюються реальні професійні ситуації обговорення теоретичних питань з різних позицій двома фахівцями, прибічниками різних підходів, концепцій. Це може бути спільна робота викладача - наукового керівника і студента-дипломника. При цьому треба прагнути до того, щоб діалог демонстрував культуру спільного пошуку вирішення розігруваної проблемної ситуації, залучав до спілкування і студентів, які починають ставити питання, висловлювати свої позиції, демонструвати той або інший відгук на те, що відбувається. Лекція удвох самою своєю формою примушує слухачів активно включатися в процес народження думки. Наявність двох джерел персоніфікованої інформації змушує їх порівнювати різні точки зору, робити вибір, приєднуватися до тієї або іншої з них, виробляти свою. Діалогічна форма проведення лекцій вимагає дотримання низки умов : викладач входить в контакт із студентами як співрозмовник, що прийшов на лекцію «поділитися» своїми особистими переживаннями й ідеями; нове знання сприймається як істинне не тому, що викладач так сказав, але і через доказ істинності міркувань; викладач не лише визнає право студента на власний розсуд, але і заохочує його; діалог із студентами будується так, щоб зробити їх співучасниками пошуку і підвести їх до самостійних висновків.

Зрештою викладач домагається того, що студент думає разом з ним, співпереживає знайденому творчому рішенню, підвищує свою самооцінку.

Діалогічне спілкування є необхідною умовою для розвитку мислення студентів, оскільки за способом свого виникнення мислення є діалогічним.

Дуже важливо при конструюванні курсу, щоб лекція-діалог проблемного характеру значно перевищували за обсягом інформаційну. До структури лекції можуть бути включені завдання різного рівня складності для подальшої самостійної роботи студентів. Завдання мають носити обов'язковий і добровільний характер. Викладач може включати результати дослідницької роботи студентів в зміст лекцій. Взаємозв'язок між лекціями має особливе значення, оскільки він забезпечує системність і логічність даного матеріалу. У теорії і методиці проблемного навчання склалася низка подібних прийомів, які з тією або іншою мірою глибини і повноти можна застосовувати викладаючи лекції.

Обов'язковою умовою є те, щоб викладач вимагав того, що студент розмірковував спільно з ним. Здатність до самостійного мислення формується у студентів за умови активної участі в різних формах живого мовного спілкування.

Важливи є те, щоб лекції-діалог доповнювались семінарськими заняттями, які організовуються у вигляді дискусії і діалогічними формами самостійної спільної роботи студентів.

Реалізація навчального діалогу здійснювалась нами за допомогою лекції з аналізом конкретних ситуацій. Ця лекція за формою схожа на лекцію-діалог, проте на обговорення викладач ставить не питання, а конкретну ситуацію. Зазвичай така ситуація пред'являється усно або в дуже короткому відеозаписі, діафільмі. Тому виклад її має бути дуже коротким, але містити достатню інформацію для оцінки характерного явища і обговорення. Студенти аналізують і обговорюють ці мікроситуації, обговорюють їх спільно, усією аудиторією. Викладач прагне активізувати участь в обговоренні окремими питаннями, зверненими до окремих студентів, представляє різні думки, щоб розвинути дискусію, прагнучи направити її в потрібне русло. Потім, спираючись на вірні висловлювання і аналізуючи помилкові, ненав'язливо, але переконливо підводить студентів до

колективного висновку або узагальнення. Іноді обговорення мікроситуації

використовується як пролог до наступної частини лекції для того, щоб зацікавити аудиторію, загострити увагу на окремих проблемах, підготувати до творчого сприйняття матеріалу, що вивчається. Щоб зосередити увагу, ситуація підбирається досить характерна і гостра. Проте може потребувати надто багато навчального часу на її обговорення. Так, наприклад, розглядаючи навчальну ситуацію, студенти можуть почати наводити приклади подібних ситуацій з власного досвіду, і дискусія поступово йде у бік інших проблем. Хоча це дуже корисно, але основним змістом заняття є лекційний матеріал, і викладач вимушений зупиняти обговорення ситуацій. Ось чому підбір і виклад таких ситуацій повинні здійснюватися з урахуванням конкретних даних питань.

З метою розвитку готовності допрофесійного самовдосконалення ми

використали можливості семінара-дослідження. Сама назва семінару говорить про те, що він присвячений дослідженню проблеми (проблем), яка не отримала усебічного освітлення в літературі й в той же час має велике значення для професійної діяльності студентів. Технологія проведення такого семінару може бути самою різною, залежно від того, який метод закладений в його основу: семінар з підготовкою і заслуховуванням рефератів з актуальних проблемах теорії і практики і наступним їх обговоренням; семінар з методом організаційно-діяльністної гри. Викладач на консультації дає завдання підготуватися до обговорення однієї або кількох взаємопов'язаних між собою проблем. На самому занятті, відповідно до методу організаційно-діяльністної гри, йде пошук відповіді на поставлені питання з прийомами методологізації і груповій рефлексії; семінар з методом «мозкового штурму».

Семінар-дослідження доцільно проводити за умови достатньої підготовки студентів та їх готовності до розв'язання проблем. Це означає, що подібного роду семінар повинен завершувати вивчення найважливіших тем і розділів з метою того, щоб спробувати здійснити науковий прогноз теорії, що розвивається, і практики.

Відправною точкою постановки системи пошуково-пізнавальних завдань на семінарі, залучення слухачів до дискусії-дослідження, її конкретизації виступає доповідь. В процесі доповіді не лише розкривається проблема, основні її теоретичні положення, але і ставляться перед аудиторією низку конкретних завдань творчого характеру, створюються тим самим передумови для розгортання дискусії навколо практичних аспектів проблеми. Для цього в основу доповіді мають бути покладені результати досліджень доповідача, що створює передумови для виведення семінарського заняття на дослідницький рівень, рівень розв'язання практичних завдань.

Дослідницький підхід на семінарі припускає використання пізнавальних завдань в комплексі з усім набором пізнавальних засобів, передусім, емпіричними даними різної міри спільності, схемами, питаннями, вправами і так далі. З їх допомогою слухачам представляється проблемне поле для колективного розв'язання загального завдання через її складові.

Здатність до внутрішнього діалогу (самостійного мислення) формується у студентів лише за наявності досвіду активної участі в різних формах мовного спілкування - зовнішнього діалогу. Ця робота здійснюється на семінарських і практичних заняттях, які краще всього проводити у формі «круглого столу».

Ідея «круглого столу», має в розпорядженні осіб студентів один до одного, а не в потилицю, як на звичайному занятті, призводить до зростання їх активності, збільшення кількості висловлювань, продуктивнішого спілкування. Нині провідною технологією у провідних центрах навчання світу є гра. Теорія гри як виду людської діяльності розроблена досить детально й усебічно філософами, психологами, етнографами, культурологами, педагогами.

Також активно використовувалися практико-орієнтовані методи (імітаційна вправа, ігрове проектування, демонстрація, виховуючі ситуації та ін.), оскільки знання, як відомо, перевіряються в діяльності. У навчальному процесі використовувалися освітні технології, що дозволяли «програвати» ті або інші професійні ситуації, створювати умови для засвоєння і привласнення ідеальних моделей професійної поведінки. Це такі технології, як сюжетні рольові й ділові ігри, педагогічні майстерні. В ході експерименту з'ясувалося, що найбільш ефективними для формування професійного ідеалу виявилися методи (аналіз і самоаналіз, оцінка й самооцінка, корекція та ін.) рефлексій, а також метод аналогії і приклад як модель ціннісного вибору.

Серед ігрових методичних прийомів, який сприяв розвитку мотивації, створенню професійного ідеалу, ми використовували прийом: «Порада майбутньому вчителю фізичної культури». Цей прийом формування готовності до професійно педагогічної діяльності особливо ефективний для налагодження гарних стосунків між студентами, між студентами і викладачами. В процесі педагогічних ігор відбувається оцінка власних здібностей, визнання необхідності безперервного, постійного їх розвитку. Для забезпечення єдності теоретичної, методичної, практичної й рефлексивної підготовки майбутнього учителя фізичної культури ми провели «Дидактичний бій» у формі гри. Експериментальна група ділилася на дві підгрупи. Тема і питання «Дидактичного бою» повідомлялася нами заздалегідь. Теоретична підготовка йшла самостійно (вивчалася психолого-

педагогічна, методична література). Студенти могли отримати консультацію у будь-якого викладача вишу. Після проведення гри ми попросили очолити експертну групу самих студентів. Як показала практика, майбутні вчителі змогли самі дати об'єктивну оцінку гри, виявити команду переможця і представити колективний аналіз ігрових ситуацій.

Для якості професійної підготовки педагогів фізичної культури ми в процесі гри відображали спадкоємність і взаємодоповненість навчально-пізнавальною, навчально-професійною і квазіпрофесійною видами діяльності, що реалізовуються в різних формах.

Реалізуючи ці умови ми спиралися на активні методи: проводили дискусії, «мозковий штурм», «круглий стіл», лекції удвох, засідання клубу знавців спорту, творчий звіт, конкурси, рольові й ділові ігри, ігри-драматизації, «дидактичний бій» та інші, які наблизили освітній процес до реальних умов породження потреби в професійно- педагогічних знаннях, уміннях, навичках, сприяли формуванню професійно- педагогічної спрямованості, мотиваційній готовності. Крім того дослідно- експериментальна робота показала, що в процесі гри скутість студентів, змінювалися активністю, зібраністю; з'являлися позитивні емоції, проявлялася творча, професійно- педагогічна спрямованість, збільшуючи темпи і результати евристичного мислення. Таким чином педагогічна цінність рольових ігор, полягає в тому, що вони ставлять студента перед необхідністю вправляти себе у виконанні педагогічних дій, тоді як ігри- драматизації мають на увазі виконання якого - небудь сюжету, сценарій якого не є «заданим».

Важливою особливістю ділових ігор є багатоваріантність рішень, що виробляються в ігровій ситуації, висока міра емоційної напруги, особистісній включеності студентів до ділової гри (теми: «Організація різновікового спілкування в літній період», «Створення самоврядування в знову організовуваному колективі», «Реалізація виховних технологій в сучасній школі»).

Проведення низки вищеназваних ігор, дозволило розкрити сенс і значення концепції «Я - професійне» через осмислення майбутнім учителем підсистем «Я як учитель», «Я як вихователь», «Я як дослідник», що є джерелом і результатом професійного становлення. Мета проведення подібної гри - актуалізувати і розвинути в учасників гри творчі можливості до самостійного осмислення нових виховних технологій зі школярами і до вироблення способів і шляхів їх розв'язання в процесі колективного пізнавального пошуку. У процесі навчально-професійної діяльності студентами експериментальної групи моделювалися різноманітні конкретні ситуації.

Реалізовані проблемні ситуації в процесі гри (допомога потопаючому на воді, демонстрація техніки і виконання стартового стрибка, демонстрація способів плавання, демонстрація імітаційних вправ на суші, демонстрація з помилками естафетного плавання та ін.) слугували приводом для виникнення у студентів внутрішньої мотивації до участі в рефлексійно-аналітичній діяльності, що сприяло, в більшості випадків, здійсненню студентами цілепокладання, усуненню виявлених прогалин у знаннях і уміннях, плануванню і організації власної навчально-професійної діяльності.

Висновки та перспективи подальших розвідок напряму

Отже, доведено, що професійне самовдосконалення майбутнього фахівця зумовлене мотиваційним спрямуванням, тобто наявністю сукупності прагнень та умов, що його спрямовують. Інтеграційні зайняття домінують над усіма іншими за рівнем впливу на розвиток мотиваційно-ціннісної сфери, на педагогічні установки до педагогічної діяльності, на розвиток свідомості й самосвідомості, формування педагогічного досвіду, інтеріорізація якого призводить до підвищення рівня соціальної активності й відповідальності, на формування педагогічної спрямованості сфери потреб. Подальшого вивчення потребують напрями активізації різних видів діяльності притаманної професійній підготовці майбутнього вчителя фізичної культури.

Список джерел

Абульханова-Славская К. А.

Субъективный подход в инновационной подготовке педагога-психолога / [К. А. Абуль- ханова и др.]. Казань: ЮЛАКС, 2006. 165 с.

Адлер А. Наука о характерах: понять

природу человека / Альфред Адлер. 5-е изд. М: Академический проект, 2015. 242 с.

Ахметов А. М. Стимулирование мотивации физического самосовершенствования студента- будущего учителя: автореферат дис. ... кандидата педагогических наук: 13.00.01 / Ульян. гос. пед. ун-т им. И. Н. Ульянова / А. М. Ахметов. Ульяновск, 2004. 19 с.

Битянова Н. Р. Проблема саморазвития

личности в психологии: аналит. обзор

/ Н. Р. Битянова. М.: Моск. психол.-социал. ин-т : Флинта, 1998. 46 с.

Братусь Б. С. Психологические аспекты нравственного развития личности / Б. С. Братусь. М: Знание, 1977. 64 с.

Братченко С. Л. Экзистенциальная

психология глубинного общения: уроки Джеймса Бюджентала / С. Л. Братченко. М. : Смысл, 2001. 197 с.

Головнева Е. Проблемы повышения эффективности формирования потребностно- мотивационной сферы будущих учителей / Е. Головнева // Прикладная психология и психоанализ. 2004. №1. C. 37-45.

Занюк С. С. Психологія мотивації / С. С. Занюк. К.: Либідь, 2002. 304 с.

Зеер Э. Ф. Профессиональное становление личности инженера- педагога / Э. Ф. Зеер. Свердловск: Изд-во Уральского ун-та, 1988. 166 с.

Ильин Е. П. Мотивация и мотивы

/ Е. П. Ильин. Санкт-Петербург: Питер, 2000.

512 с.

References

Abul'khanova-Slavskaya, K. A. (2006). Sub"yektivnyy podkhod v innovatsionnoy podgotovke pedagoga-psikhologa. [Subjective approach in the innovative training of a teacher-psychologist]. Kazan'.

Adler, A. (2015). Nauka o kharakterakh: ponyat'prirodu cheloveka. [The science of characters: understand the nature of man]. Moskva.

Akhmeto, A. M. (2004). Stimulirovaniye motivatsii fizicheskogo samosovershenstvovaniya studenta-budushchego uchitelya. [Stimulating the motivation of physical self-improvement of the student-future teacher]. Ul'yanovsk.

Bityanova, N. R. (1998). Problema samorazvitiya lichnosti v psikhologii. [The problem of personality self-development in psychology]. Moskva.

Bratus', B. S. (1977). Psikhologicheskiye aspekty nravstvennogo razvitiya lichnosti. [Psychological aspects of moral development of personality]. Moskva.

Bratchenko, S. L. (2001). Ekzistentsial'naya

psikhologiya glubinnogo obshcheniya: uroki

Dzheymsa Byudzhentala. [Existential Psychology of Deep Communication: Lessons from James

Budgethal]. Moskva.

Golovneva, Ye. (2004). Problemy povysheniya effektivnosti formirovaniya potrebnostno- motivatsionnoy sfery budushchikh uchiteley. [Problems of increasing the effectiveness of the formation of the need-motivational sphere of future teachers]. Moskva.

Zanyuk, S. S. (2002). Psikholog^ya motivatsu. [Psychology of motivation]. Kiev.

Zeyer, E. F. (1988). Professional'noye stanovleniye lichnosti inzhenera- pedagoga. [Professional formation of the personality of an engineer-teache]. Sverdlovsk.

Il'in, Ye. P. (2000). Motivatsiya i motivy. [Motivation and motives]. Sankt-Peterburg.

Размещено на Allbest.ru