Методологічні основи формування технологічних умінь у дітей старшого дошкільного віку

Размещено на http://www.allbest.ru/

МЕТОДОЛОГІЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ ТЕХНОЛОГІЧНИХ УМІНЬ У ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

Котелянець Наталка Валеріївна - доктор педагогічних наук, професор кафедри методик дошкільної та початкової освіти Центрально-українського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка

Прoблемa та обґрунтування актуальності проблеми

Сучасна людина живе в умовах нового технологічного етапу суспільного прогресу, за якого всі аспекти (соціальний, екологічний, економічний, психологічний, естетичний) людської діяльності невіддільно взаємопов'язані. Запровадження у виробництво нової техніки й технологій, становлення й розвиток ринкових відносин та нових форм господарювання, зростання обсягу знань про перетворення матеріалів, енергії й інформації в інтересах людини, про загальні принципи цих перетворень вимагають підвищення рівня технологічної культури підростаючого покоління, тому саме ефективна технологічна освіта дає змогу формувати високу технологічну культуру.

Розширюється інформаційний і предметний світ дитини, з'являється можливість використовувати в іграх макети й моделі технічних об'єктів, іграшки-саморобки. Діти намагаються засвоїти правила цих ігор, вивчити інструкції, виготовити необхідний предметний матеріал. Для цього необхідно вміти перетворювати технологічну інформацію, планувати майбутню діяльність, вміти організовувати свою працю, контролювати й оцінювати свою діяльність.

Технологічна спрямованість різних сфер діяльності людини, введення в стандарт освіти освітньої галузі «Технологія» призвели до перегляду традиційних підходів до трудового навчання й виховання дітей різного віку.

Найважливішими проблемами технологічної освіти є: проблема управління пізнавальною діяльністю учнів, зміст і засоби формування технологічних знань і умінь.

Аналіз останніх досліджень та публікацій

Питання становлення та розвитку системи технологічної освіти розглядали П. Атутов, A. Бердишев, М. Павлова, Д. Пітт, В. Поляков, В. Симоненко, Ю. Хотунцев. В їх дослідженнях доведено необхідність переходу від політехнічної до технологічної освіти починаючи з молодшого шкільного віку. Проблемі вдосконалення початкового шкільного і дошкільного трудового навчання й виховання присвячені дослідження P. Буре, М. Крулехт, В. Логінової, Н. Конишевої, В. Романіної, Д. Сергєєвої. Окремі питання організації трудового навчання й виховання в різних видах дитячої діяльності дошкільнят і молодших школярів розглядали О. Лурія, Г. Калініна, Г. Коротаєва, Л. Парамонова, O. Сафонова, М. Сілаєва, Н. Тарловська, Л. Топоркова, Л. Цеханська.

Питання управління пізнавальною діяльністю дітей молодшого шкільного віку в практиці трудового навчання досліджував Я. Рожнев. Вперше в якості засобів управління пізнавальною діяльністю й способу опанування практичними уміннями й навичками автор використовував алгоритми. Але такі алгоритми недоступні дітям дошкільного віку. Їм зрозумілі, як відзначають Л. Венгер, П. Гальперін, М. Подд'яков, Н. Тализіна, наочні моделі. Управління розвитком пізнавальною діяльністю дітей за допомогою моделей вивчали П. Гальперін, Н. Тализіна, О. Запорожець, Л. Венгер. Аналіз практичних і розумових дій, здійснюваних в характерних для дошкільнят видах діяльності, дозволив авторам зробити висновок, що наочне моделювання дає можливість здійснити перехід від процесів із зовнішніми речовими предметами до процесів, що протікають в розумовому плані.

Мета статті полягає у теоретичному обґрунтуванні та розкритті суті поняття «технологічні уміння», методологічних основ формування технологічних умінь у дітей старшого дошкільного віку.

Виклад основного матеріалу дослідження

Дослідження в галузі психології праці, дидактики технологічної освіти дозволили сформулювати визначення поняття «технологічні уміння», яке ми визначаємо, відповідно до теорії діяльності, як сукупність розумових дій з пошуку оптимальних способів перетворення інформації, матеріалів, заготовок. У свою чергу сукупність практичних дій з пошуку оптимальних способів перетворення ми визначаємо як «технічне уміння». Отже, в рамках технологічного процесу можна розглядати формування і розумових та технологічних умінь, і практичних й технічних умінь.

У «Дидактиці технологічної освіти» [8] відомі дві класифікації технологічних умінь: перша розроблена В. Козакевичем і В. Поляковим, друга - Ю. Хотунцовим і В. Симоненко. У нашому дослідженні ми використовуємо першу, яка найбільше відповідає нашому уявленню про компонентний склад технологічного процесу.

Перерахуємо їх:

- обґрунтувати мету діяльності з урахуванням суспільних потреб, приймати рішення і йти на ризик створення продукту праці;

- знаходити й обробляти необхідну інформацію з використанням сучасної техніки;

- проектувати предмет праці й технологію діяльності з урахуванням сукупних в даних умовах матеріалів і технічних засобів;

- опановувати політехнічними трудовими знаннями, вміннями і навичками використання знарядь праці;

- здійснювати технологічні процеси, результати яких будуть мати споживчу вартість;

- економічно й функціонально обґрунтовувати оптимальність процесу і результатів діяльності;

- давати екологічну й соціальну оцінку технології та продукту праці;

- висувати підприємницькі ідеї в рамках вивчених технологій;

- оцінювати свої професійні інтереси й схильності, вибирати професію;

- співпрацювати в колективі й виконувати функцію лідера.

У процесі формування технологічних умінь одним з першочергових в навчанні є завдання створення або передбачення у дитини образу тієї дії, яку вона збирається виконати. У створенні таких образів важливу роль відіграє правильний вибір орієнтирів, на основі узагальнення яких формуються правильні уявлення про майбутню діяльність.

У дошкільному віці найбільш доступно створення чуттєво наочних образів. Матеріал, на основі якого відбувається створення й оперування образом, Д. Ельконін умовно розділив на три групи: натуральні (речові) об'єкти і моделі, макети, ілюстративні зображення; умовно-графічні зображення (креслення, схеми, ескізи ); знакові моделі.

Діяльність з уявлення й оперування образом носить перетворюючий характер, причому, в одному випадку розумовому перетворенню піддається наочна основа, на базі якої образ виникає, в іншому - подумки видозмінюється вже створений на цій основі образ.

У ході оперування образом та його створення у дитини формується здатність уявляти в просторі результати своїх дій й втілювати їх в малюнку, будівництві, виробі. В результаті цих дій з'являються просторові уявлення. Як показують результати досліджень І. Якиманської такі уявлення можна сформувати у дитини задовго до вступу до школи в ході її загального психічного розвитку в продуктивних видах діяльності(конструювання, ліплення, аплікація тощо).

З цього випливає, що в процесі оволодіння технологічним процесом дитина-дошкільник здатна уявити образи майбутніх дій й оперувати ними подумки, будувати ланцюжок із створених образів, передбачити результати перетворень вихідного матеріалу, результати своїх дій і, що не менш важливо, зобразити ці дії доступними способами.

Діяльність, спрямовану на оперування образами, І. Якиманська називає «діяльністю уявлення». В основі змісту діяльності вона виділяє три типи оперування образами.

Перший тип оперування характеризується тим, що вихідний образ вже створений на графічній наочній основі, в процесі виконання завдання подумки видозмінюється відповідно до умови задачі. Ці зміни стосуються в основному просторового положення. Таке оперування застосовується частіше в процесі розв'язання геометричних і графічних завдань.

Другий тип оперування образами характеризується тим, що вихідний образ перетворюється в основному за структурою, що досягається завдяки різним трансформаціям вихідного образу. При оперуванні образом за другим типом останній може змінитися за своєю формою й величиною і стає мало схожим на вихідний.

Всі структурні зміни вихідного образу здійснюються, як правило, подумки, без безпосередньої опори на зображення, тому розумова активність у другому типі орієнтування образом різко зростає.

Третій тип орієнтування образом об'єднує два попередніх і являє собою цілу серію розумових дій, спрямованих на перетворення вихідного образу відразу в 3-х напрямках: по формі, величині й просторовому розташуванню.

Прикладом третього типу оперування образу може служити розв'язання технологічних задач з перетворення заготовок або складання розгорток.

На основі характеристик типів оперування образом можна простежити поступовий перехід у розвитку цієї діяльності від менш розвинених форм до більш досконалих. Рівень складності діяльності можна визначити за кількістю і характером перетворень, а якість діяльності - за своєрідністю способів перетворення образів. Так здатність до встановлення (оперування) просторовими відносинами, є найбільш фундаментальною, виникає в ранньому дитинстві як потреба орієнтуватися в просторі в залежності від положення свого тіла, а вже на її основі можна формувати здібності, щоб забезпечити розпізнавання форми, величини, віддаленості, пропорційності об'єктів.

Підсумовуючи викладене можна зробити висновок про те, що в опануванні технологічним процесом вміння оперувати образом відіграє першорядну роль, так як це вміння допомагає уявити результати своєї праці. Це, в свою чергу, виявляється вирішальним у зародженні у дитини технологічного мислення. Як було зазначено вище, в основі технологічного мислення лежить перетворювальна активність суб'єкта. Отже, для формування технологічних умінь необхідно, перш за все, розвивати діяльність, спрямовану на оперування образом.

Виконання дії передбачає виявлення орієнтирів, що направляють цю дію. Від характеру й повноти орієнтирів залежить повнота орієнтовної основи дії й успішність її виконання. Уміння орієнтуватися з позиції P. Немова є процес і результат початкового ознайомлення людини яку навчають з сформованою у неї дією, а також якостями та умовами її успішного й правильного виконання. Істотну роль при цьому відіграє ступінь сформованості зорових, слухових і рухових уявлень.

На відміну від оперування образом, коли здійснюється тільки передбачення майбутньої дії, орієнтування спрямовано на пошук основи дії і може бути представлено в матеріалізованому вигляді й описано. Таким чином, для реалізації першого важливі розвинені уява й мислення, а для другого - технологічне уміння.

Сама орієнтація може здійснюватися на різних рівнях: матеріальному (практично-дійовому), сенсорно-зоровому й розумовому. Виділяють три типи орієнтування.

Перший тип орієнтування в завданні відповідає пошуку основи дії шляхом виділення окремих, несуттєвих умов її виконання. Ця основа виявляється нестійкою й змінюється при зміні умов. Для такого пошуку характерно виконання дії методом проб і помилок, число яких залежить від особливостей виконання дії.

Другий тип орієнтування пов'язаний з тим, що пошук основи дії спирається на заздалегідь складений план виконання дії. В межах цього плану здійснюється програмований пошук основних орієнтирів дії. При цьому дія може бути безпомилково виконана лише стосовно до даних конкретних і окремих умов. Зіткнення з новими умовами призводить до труднощів у виконанні дії, які пов'язані з необхідністю пошуку нових форм реалізації орієнтовної основи дії.

Третій тип орієнтування відповідає оволодінню дією методом самого пошуку орієнтирів, які виступають як загальні для всіх дій, які забезпечують вирішення деякого класу задач. Спираючись на ці орієнтири, людина може самостійно побудувати основу для будь-якої конкретної дії в ситуації розв'язання задач.

Методика, що базується на введенні узагальнених моделей, дозволяє дітям:

- усвідомлено сприймати повну орієнтовну основу майбутньої дії. Це виражається в розумінні загальної ідеї «відкриття» виконання трудової операції. Сутність цієї ідеї полягає в тому, що кожна нова трудова операція зводиться до виконання сукупності раніше відомих, але перетворених дій (операцій);

- самостійно знаходити систему виконавчих дій в кожній новій трудовій операції;

- здійснювати контрольно-оціночні дії не тільки за результатом, але і й процесом.

Процес формування технологічних і трудових умінь ми розглядаємо з позиції загальної теорії управління викладеної в публікаціях А. Берга, Л. Ланди, В. Беспалько, Т. Ільїної, Н. Тализіної. При цьому однією з центральних проблем виступає алгоритмізація навчання.

Вперше в практиці трудового навчання Я. Рожнєв у якості засобів управління пізнавальною діяльністю дітей використовував алгоритми. Алгоритми управління, розроблені автором визначають найкоротший шлях вирішення завдань, що вказує мету сукупності дій і логічний ланцюжок послідовності їх виконання. Але використані автором графічні коди, позначення і написи не доступні дітям дошкільного віку. У дошкільному віці, як відзначають Л. Венгер, П. Гальперін, М. Подд'яков, Н. Тализіна, у формуванні різних уявлень найбільш доступні для сприйняття дітей яскраві, барвисті, не перенасичені деталями зображення - наочні моделі.

Моделювання у формуванні технологічних умінь є засобом матеріалізації, що відображає технологічний процес, а алгоритм - засобом засвоєння логіки побудови даного процесу.

Проблема використання моделювання в навчанні була поставлена і досить розроблена в багатьох дослідженнях, проведених в руслі теорії навчальної діяльності під загальним керівництвом Д. Ельконіна й В. Давидова.

Цілісну теорію наочного моделювання як загальну пізнавальну здатність, яка формується в дошкільному віці, розробив Л. Венгер [4; 5; 6].

У процесі формування трудових умінь і навичок дітей різного віку моделювання використовували: З. Фарапонова в навчанні загально-трудових умінь учнів початкових класів, автор пропонує вводити в навчання праці різні форми моделювання: побудова речових моделей, що передають їх структурні й функціональні особливості; графічні моделі у вигляді креслень-розгорток, схем, знакові моделі як засіб організації навчальної діяльності учнів і як засіб фіксації узагальнених способів вирішення трудових і конструктивно-технічних завдань, але пропоновані моделі призначені для дітей, які вміють читати і мають певний запас графічних знань. М. Крулехт використовувала моделі в організації предметної діяльності і в трудовому вихованні дошкільнят. В. Брофман, А. Лурія, Л. Цеханська застосовували моделі в навчанні конструювання будівельних об'єктів дітей дошкільного віку.

Аналіз досліджень щодо використання моделювання в різних видах діяльності дошкільників показав, що моделі використовуються авторами у дошкільній освіті в основному даються дітям в готовому вигляді. Цінним є те, що, працюючи за готовими моделями, діти знайомляться з найпростішою технічною документацією, опановують прийоми кодування й декодування інформації, використовують графічні знання у практичній діяльності, графічні вміння, що формуються у дітей за допомогою пропонованих методик, можна використовувати в проектувальній діяльності.

Аналіз літератури дозволяє стверджувати, що навчання учнів моделювання слід починати з їх логічної підготовки. Для визначення логічної складової початкового трудового навчання нами була вивчена література в галузі психології праці. В результаті аналізу досліджень П. Іванової, М. Краліної, Ж. Піаже, Л. Румянцевої, Н. Тализіної, З. Фарапонової були виділені деякі розумові дії, необхідні в процесі виконання практичної діяльності (таблиця 1).

Таблиця 1. Процес практичної діяльності

Н. Тализіна в своїх публікаціях показала, що для формування розумових дій в процесі інтеріоризації зовнішніх дій особливе значення слід надавати формуванню узагальнень. Автором встановлено, що узагальнення, спрямоване на аналіз майбутньої діяльності або об'єкта виготовлення відбувається тільки на основі тих ознак і властивостей, які увійшли до складу орієнтовної основи дій.

Таким чином, можна виділити логічну складову навчання технологічним і трудовим умінням дітей старшого дошкільного та молодшого шкільного віку. На нашу думку, вона повинна складатися з наступних компонентів:

Розвиток знаково-символічної діяльності.

Формування умінь:

аналізувати технічні об'єкти;

планувати й організовувати свою діяльність та діяти за планом;

проводити спостереження за властивостями об'єктів і встановлювати причинно-наслідкові зв'язки зміни цих властивостей, робити узагальнюючі висновки;

висувати гіпотези, обґрунтовувати свій вибір;

визначати, порівнювати й об'єднувати ознаки предметів в групи і підгрупи;

розпізнаватися предмети за даними ознаками.

Таким чином, використання моделювання в навчанні технологічним умінням має наступні аспекти. По-перше, моделювання служить змістом, який має бути засвоєно дітьми в результаті навчання; по-друге, моделювання є навчальним процесом і засобом, без якого неможливе повноцінне навчання; і, по-третє, моделювання стає методом пізнання в умовах цілеспрямованого навчання.

Що стосується алгоритмічних моделей, то з цього приводу Л. Ланда зазначав, що основним завданням навчання із застосуванням алгоритму, є формування вміння швидко й легко здійснювати алгоритмічний процес, який або є застосуванням деякого алгоритму, або не є застосуванням алгоритму, але може бути алгоритмічно описаний. Автор вказував, що вміння швидко й легко діяти за алгоритмом, як і в моделюванні, формується в процесі навчання побудові алгоритмів.

Л. Ланда розроблено чотири способи навчання алгоритму, які можна використовувати в навчанні моделювання технологічних процесів.

Перший спосіб - попереднє заучування пропозицій (правил дій). У деяких випадках цей спосіб необхідний і неминучий. Так, наприклад, перш ніж виконувати разовку картону, необхідно вивчити правила користування різаком.

Другий спосіб - покрокове сприйняття припису й покрокове його виконання. Цей спосіб необхідний, коли діти опановують нову трудову операцію (наприклад, виконання стібків і швів). Поступово діти запам'ятовують послідовність виконання операції і, потім, вже можуть працювати, не заглядаючи в інструкцію.

Третій спосіб - поопераційне відпрацювання процесу. Цей спосіб полягає в тому, що дитині в даний момент повідомляють лише одну вказівку з припису й вимагають багаторазового виконання однієї операції. Після того як операція сформована, повідомляється друга вказівка й відпрацьовується друга операція. Після її засвоєння вона підключається до першої операції і дається вправа на спільне їх застосування тощо. Таким чином, наприклад, можна побудувати алгоритм аналізу зразка. Формування такої моделі нагадує будівництво будинку з цегли. Завдання тут розташовані так, щоб забезпечити по операційне, покрокове формування інтелектуального процесу.

Нарешті, четвертий спосіб навчання полягає в тому, щоб давати дітям алгоритми не в готовому вигляді, а навчати їх самостійної побудови. Це найбільш трудомісткий в дидактичному плані спосіб, але найбільш ефективний. Але в навчанні тільки цей спосіб використовувати практично неможливо. Він повинен поєднуватися з іншими способами.

Висновки та перспективи подальших розвідок напряму

Таким чином, основними елементами навчання алгоритму старших дошкільників в трудовому навчанні, на нашу думку, є: знання основних типів алгоритмів, знання основних властивостей алгоритмів, вміння будувати і перетворювати алгоритми (під керівництвом дорослого), вміння виконувати алгоритмічний процес.

Основними елементами навчання дітей дошкільного віку побудови та використання моделей в практичній діяльності є: знання основних типів моделей, знання основних властивостей моделей, вміння будувати і перетворювати моделі (під керівництвом дорослого), вміння працювати з моделлю.

навчання дошкільник технологічний трудовий

Список джерел

1. Берг А. И., Тихонов И. И. Проблемы Программированного обучения.// Программированное обучение: Сборник статей. / Сост. Н. П. Петренко. JI., 1968. С. 3-23.

2. Беспалько В. П. Методические указания по теоретическим основам програмного управления процессом учения. М.: Изд-во Учебно-методического кабинета при Мосгорисполкоме, 1966. - 146 с.

3. Брофман В. Построение графических моделей как средство развития способностей к наглядному моделированию. // Дошкольное воспитание. 1985. №5. - С. 51-53.

4. Венгер А. Л., Иллеш Е. Э. Переход от дошкольного к младшему школьному возрасту. // Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста. /Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. М., 1988. - С. 4-22.

5. Венгер Л. А. Восприятие и обучение (дошкольный возраст). М.: Просвещение, 1969. - 365 с.

6. Венгер Л. А. Воспитание психологической готовности к систематическому обучению. // Дошкольное воспитание. 1985. № 7. - С. 43-46.

7. Гальперин П. Я. Умственное действие как основа формирования мысли и образа. //Вопросы психологии. 1957. № 6. - С 58-69.

8. Дидактика технологического образования: Книга для учителя. В 2 ч. /Под ред. П. Р. Атутова. М.: ИОСО РАО, 1998. Ч. 2. - 176 с.

9. Иванов П. И. О конструктивно-техническом мышлении и его активизации в процессе трудового обучения. //Вопросы активизации мышления и творче ской деятельности учащихся. М., 1964. - С. 17-28.

10.Ильина Т. А. Тестовая методика проверки знаний и программированное обучение. // Советская педагогика. 1967. № 2. - С. 23-26.

Размещено на Allbest.ru