Використання диференційованих завдань в умовах інклюзивного класу

Науковий керівник - кандидат педагогічних наук, доцент Баранюк І.Г.

Постановка проблеми. Кожна людина різна, і кожна має право відрізнятися від інших, бути не такою, як решта. Тому сучасне суспільство має бути готовим до цього.

За останні роки в Україні збільшилася кількість дітей з особливими освітніми потребами, які потребують більшої уваги від суспільства, родини та держави. Нині завданням загальноосвітніх шкіл є створення умов для одержання цими дітьми освіти, адаптація до реалій життя та формування життєво-важливих навичок. Однією із форм навчання дітей з особливими освітніми потребами є інклюзивна освіта, що дозволяє цим дітям навчатися у звичайних класах на рівні з усіма. Сучасна освіта повинна підлаштовуватися під певні категорії дітей, що навчаються в одному класі. Перед вчителями постає завдання навчати більш різноманітний учнівський колектив, задовольняти потреби всіх дітей. На думку фахівців та науковців, вирішити цю проблему можна за допомогою диференційованого навчання.

Аналіз досліджень та публікацій. Аспектам щодо роботи з дітьми в умовах інклюзивного класу присвячено наукові праці В. Бондаря, Л. Гречко, А. Колупаєвої, М. Матвєєвої, С. Миронової, Н. Назарової, В. Синьова та ін.

Проблемі організації інклюзивного навчання та використання диференційованих завдань в умовах інклюзивного класу присвячено роботи Т. Сак, С.В Литовченко, Е.А. Данілавічютє, О.М. Таранчеко, Ю.М. Найда.

Мета статті. Мета статті полягає в тому, щоб розкрити сутність використання диференційованих завдань в умовах інклюзивного класу.

Виклад основного матеріалу. Інклюзивне навчання передбачає створення освітнього середовища, що відповідало б потребам та можливостям кожної дитини незалежно від особливостей її психофізичного розвитку. Інклюзивне навчання - гнучка, індивідуалізована система навчання дітей з особливими освітніми потребами в умовах масової загальноосвітньої школи.

Основна ідея інклюзивної освіти - постійний моніторинг умов навчання щодо врахування потреб та можливостей учасників освітнього процесу.

Для інклюзивного навчання слід використовувати методи навчання, які більш орієнтовані на дитину, або навіть такі, що концентрують увагу на взаємовідносинах і навчанні в невеликих групах. Це явище відоме як "навчання, позбавлене конкретного центру уваги", спонукає до реформування навчальної програми, яка була б достатньо широкою для того, аби задовольняти потреби учнів, котрі мають значний спектр порушень. Враховуючи сучасні дослідження й твердження практиків, суспільство прийшло до визнання та ствердження права осіб з особливостями психофізичного розвитку на повноцінну участь у суспільному житті та намагається усвідомити необхідність створення умов для реалізації цього права [2]. інклюзивний клас навчальний

Навчальний процес в інклюзивному навчальному закладі здійснюється диференційовано за програмами, посильними для дітей, і за умов кваліфікованої спеціальної колекційної допомоги. Тому, крім учителя в навчальному процесі активну участь бере асистент вчителя, котрий володіє корекційно- компенсаторними технологіями. Він здійснює превентивне й корекційне сприяння психологічних і корекційних послуг. До особливостей формування пізнавальних процесів кожного учня, який потребує індивідуального навчального плану, адаптуються (процес навчання, тобто визначаються форми, методи, технічне й методичне забезпечення навчального процесу, а також забезпечуються зміни фізичного середовища) та модифікуються (тобто вносяться зміни до понятійної сутності навчального матеріалу, його змісту, форм та методів навчання) стандартні навчальні плани, програми, методичні рекомендації, конспекти уроків, створюються індивідуальні навчальні плани, які є основою курикулуму для навчання дітей з особливими освітніми потребами [1].

Належне планування навчального процесу включає:

1. Диференційованість. Учителі запроваджують програму, яка відповідає різноманітним освітнім потребам дітей шляхом диференційованого процесу навчання. Це означає, що вчителі часто варіюють методики та підходи викладання матеріалу як протягом уроку, так і під час оцінювання успіхів дитини.

2. Адаптація. Означає зміни в процесі викладання, навчальному матеріалі, призначенні та результатах. Адаптація застосовується у випадках, коли дитина повністю сприймає цілі й завдання загальної навчальної програми, проте потребує додаткового обладнання або додаткових пояснень чи спрямувань. Наприклад, діти з ДЦП не можуть писати і потребують комп'ютера для виконання письмових завдань. Діти з порушенням зору повинні забезпечуватися відповідними посібниками, навчальними матеріалами зі збільшеним шрифтом.

3. Модифікація навчальної програми. Іноді діти з когнітивними освітніми проблемами не можуть опанувати загальноосвітню програму, навіть за певної адаптації. У таких випадках вчителі вдаються до модифікації програми, змінюючи кількість предметів, кінцевий результат відповідно до освітніх потреб дитини. Дуже важливо, щоб педагогічний колектив у співпраці з батьками дійшов згоди про те, що саме і яким чином має бути змінено (модифіковано) в програмі.

4. Індивідуалізація навчальної програми. Діти зі значними когнітивними порушеннями потребують не модифікованої, а індивідуалізованої програми навчання відповідно до їх особливих когнітивних потреб. Індивідуалізована програма базується на розвитку пізнавально-функціональних академічних навичок, комунікативних навичок, соціально-поведінкових навичок, моторних навичок та навичок, які допомагають обслуговувати себе.

Індивідуальне планування навчального процесу дитини з особливими потребами - це робота команди вчителів, батьків та, за потреби, інших фахівців (психологів, логопедів, реабілітологів тощо). Визначивши та оцінивши освітні потреби дитини, вчитель розробляє індивідуальний навчальний план, залучивши до цього батьків, що сприяє належному розумінню батьками освітніх потреб їхньої дитини та чіткому усвідомленню того, що саме такий підхід, такі методики і форми навчання є найкращими для їхньої дитини. індивідуальний навчальний план розробляється для учнів, котрі потребують модифікації або індивідуалізації навчальної програми. Більшість індивідуальних навчальних планів розробляються для учнів, котрі потребують підтримки розвитку навчальних та когнітивних навичок [4].

Значущість диференційованого підходу в освітньому процесі обумовлена такими чинниками:

а) суперечністю між традиційними колективними формами навчання та індивідуальним характером засвоєння навчального матеріалу;

б) відмінностями в готовності до опанування матеріалу;

в) різним рівнем зацікавленості учнем;

г) необхідністю подолання негативного ставлення до навчання.

Г.К. Селевко розглядає диференційоване навчання як форму організації навчально-виховного процесу, за якої учитель працює з групою учнів, створеною з урахуванням наявності у них будь-яких значущих для навчального процесу спільних якостей.

Технологія різнорівневої диференціації навчання пов'язана з рівнем засвоєння дітьми програмового матеріалу. За такої технології управління пізнавальною діяльністю здійснюється з метою навчання кожного учня на рівні його індивідуальних можливостей і здібностей через систему малих груп.

У вчителя з'являється можливість диференційовано допомагати слабшому учневі та приділяти увагу сильному, більш ефективно працювати зі "складними" дітьми.

У класі виокремлюють три групи учнів залежно від можливостей опанування ними навчального матеріалу. До першої групи належать учні, які успішно навчаються в класі. Вони здебільшого розуміють фронтальне пояснення вчителя, запам'ятовують досліджуваний матеріал. До другої групи належать учні, які важко засвоюють програмовий матеріал і потребують допомоги вчителя. Для учнів характерно недостатнє розуміння основ досліджуваного матеріалу. Вони потребують додаткового пояснення. їх вирізняє низька самостійність. Темп засвоєння матеріалу у цих учнів значно нижчий, ніж у дітей першої групи. Значно знижені у школярів цієї групи здібності до узагальнення. Ці учні мають з предметів максимум 6 балів. Третю групу становлять учні, які опановують програмовий матеріал на найнижчому рівні. Знання вони засвоюють механічно, швидко забувають. Вони можуть опанувати значно менший обсяг знань і вмінь, ніж інші школярі. До третьої групи належать учні з вираженою психофізичною затримкою у розвитку.

Усі учні згаданих груп потребують диференційованого підходу, який передбачає різні види допомоги учням різних груп, різні модифікації методів і прийомів навчання.

Технологія функціональної диференціації - організація роботи в групах із розподілом функцій, тобто коли кожна дитина робить свій внесок у загальний результат, виконуючи своє завдання. При цьому дитині з труднощами в навчанні можна запропонувати допоміжні матеріали (наприклад, якщо потрібно скласти речення, дитина користується заздалегідь заготовленими словами-картками, які потрібно розташувати у певній послідовності, якщо потрібно розв'язати задачу - готовим стислим записом її умови). Організація роботи в групі передбачає повну залученість дитини у процес на основі розуміння її можливостей (наприклад, вона може перевіряти розрахунки з використанням калькулятора, добирати необхідний наочний матеріал - малюнки, схеми, що ілюструють зміст завдання). У такій групі хтось бере на себе функції лідера, хтось виконує певні завдання, хтось стежить за часом роботи, хтось шукає необхідну інформацію, хтось викладає матеріал решті груп.

Основним критерієм ефективності групової роботи на уроці в інклюзивному класі стає орієнтування не на успіх -"хто більше і краще", а на узгодженість, взаємодопомогу, підтримку, спільне ухвалення рішень, вироблення компромісних рішень тощо. Ці критерії стають провідними не тільки на уроках, а й на позакласних, загальношкільних заходах, поступово сприяючи позитивним змінам устрою в шкільному колективі.

Технологія змішаної диференціації (модель зведених груп) - це об'єднана форма двох видів диференціації навчання - за інтересами й за рівнем розвитку.

Для вивчення навчальних дисциплін уся класна паралель перегруповується. Утворюють три зведені групи.

Дітей, які цікавляться цим навчальним предметом (наприклад, математикою) і мають у цьому напрямі досить високі показники, об'єднують в одну зведену групу (тимчасовий гомогенний клас) просунутого рівня. Решту учнів паралелі за принципом рівневої диференціації (група базового стандарту та група посиленої педагогічної підтримки) об'єднують ще у дві зведені групи. Для паралелі розробляють три варіанти навчальної програми. Перший працює в межах групи за інтересом і має просунутий рівень; другий і третій варіанти реалізуються в тих групах, для яких цей предмет не є особливо цікавим і головна мета яких - досягнути обов'язкових результатів навчання [3].

Завдяки впровадженню диференційованого викладання звичайна параграма навчання масової школи стане доступною для дітей з особливими потребами, вони зможуть успішно опановувати зміст навчання, бути активними учасниками навчального процесу і, найважливіше, досягати максимальних (для кожного) результатів. Диференційоване викладання дає змогу врахувати в навчальному процесі такі учнівські відмінності:

*рівень підготовленості - коригуючи темп навчання та міру складності матеріалу;

*індивідуальні стилі навчання - забезпечуючи розмаїтість видів діяльності, щоб учні мали змогу отримувати та опрацьовувати інформацію в різний спосіб і на різних рівнях;

*інтереси - спираючись на схильності, зацікавлення та бажання самої дитини засвоїти певну тему чи виробити вміння, навички.

Про диференційоване викладання можна говорити як про підхід, який демонструє:прийняття вчителем різноманітності учнівського колективу (різні рівні базових та поточних знань учнів, їх підготовленість, навчальні інтереси); навички педагога щодо організації процесу навчання учнів з різними навчальними можливостями в умовах одного класу; прагнення вчителя просувати учнів на більш високий рівень, забезпечуючи їм особистий успіх та надаючи необхідну підтримку [1].

Крім того, під час проведення уроку важливо враховувати різні стилі навчання. З цією метою слід надавати учням набір матеріалів альтернативного формату. Нині багато навчальних закладів прагнуть вдосконалювати рівень грамотності своїх школярів. У цьому зв'язку рекомендується не перенасичувати уроки завданнями на основі друкованого тексту. Адже деякі учні краще засвоюють зміст окремих предметів, якщо подавати його в інший спосіб, наприклад шляхом обговорення, перегляду відеофільму, створення моделей або через рух. Це зокрема актуально для учнів, які вже тривалий час стикаються з труднощами в опрацюванні друкованих текстів і тому низький рівень впевненості в цій сфері перешкоджає їм опановувати важливі поняття. Також, може виникнути потреба у створенні нових матеріалів як альтернативи до тексту. Така робота вимагає багато часу вчителя, але її результати підуть на користь всім дітям. Звісно, було б простіше вважати, що наведені рекомендації з підготовки матеріалів стосуються лише деяких учнів або що на диференційованому уроці такі "універсальні" матеріали стануть в пригоді лише тим дітям, яким складно працювати зі звичайними. Проте це не обов'язково так. Науково доведено, що в інклюзивному класі такий підхід корисний навіть для учнів без явно помітних особливих потреб: він сприяє покращенню їхніх показників у багатьох сферах, у тому числі академічних (Коул, Уолдрон і Махд, 2004) [2]. Це можна пояснити тим, що в умовах використання таких широко доступних матеріалів нові поняття стають більш зрозумілими навіть для тих учнів, для яких учитель досі не вбачав жодної потреби в диференціації. Від використання в навчанні матеріалів, створених за принципами універсального дизайну, виграють усі.

Висновки і перспективи дослідження

Диференціація навчання - не просто технологія, це спосіб навчання, який поважає і враховує різні потреби учнів в навчанні і очікує, що всі учні будуть успішними. Такий підхід означає, що вчителі активно планують різноманітні підходи для того, щоб учні успішно навчалися та могли показати свої успішні результати, незалежно від їх психофізіологічних особливостей.

Диференціація полягає в тому, що вчитель розуміє, що має справу із групою різних людей та адаптує процес, щоб усі мали рівний доступ до навчання. Це повинен бути неперервний та гнучкий процес, який враховує не лише результат, але й визнає прогрес учня в навчанні, в своєму удосконаленні, який коректується з метою забезпечення потреб усіх учнів класу.