Розвиток художньо-образного мислення учнів середнього шкільного віку

Анотація

У статті досліджено особливість розвитку художньо-образного мислення учнів середнього шкільного віку. Розглянуті теоретичні та історичні аспекти проблеми художньо-образного мислення. Обґрунтовано, що процес сприймання творів мистецтва позитивно впливає на розвиток художньо-образного мислення учнів середнього шкільного віку.

Ключові слова: мислення, художньо-образне мислення, сприймання творів мистецтв, творча активність, учні середнього шкільного віку.

Постановка проблеми. Вміння цінувати прекрасне є одним з найважливіших факторів розвитку особистості. Саме в художніх судженнях зосереджує рівень духовної культури людини.

Навички уміння аналізувати твори мистецтв допомагають словесно інтерпретувати його художній образ, розуміти зміст, та створювати власні оціночні судження. мислення учень образний

Для усвідомлення та осмислення мистецьких творів людина повинна володіти розвиненим художньо-образним мисленням, що сприяє істинному сприйманню навколишньої дійсності, формує погляди, переконання та ціннісні орієнтації особистості.

Тому проблема формування художньо-образного мислення учнів є важливою, і потребує глибокого та ґрунтовного вивчення.

Аналіз досліджень і публікацій. За словником поняття "мислення" - це вища форма активного відображення об'єктивної реальності, яка полягає у цілеспрямованому, опосередкованому і узагальненому пізнанні суб'єктом суттєвих зв'язків і відношень предметів та явищ, у створенні нових ідей, у прогнозуванні явищ та дій.

Ще Аристотель зазначав, що мислення є частиною душі, іншою її частиною є відчуття. Як частина душі, мислення є специфічною здатністю розмірковувати, осягати думкою світ і самого себе, тобто душу.

Основні теоретичні питання, що розглядають мислення людини, опрацьовані в науковій літературі багатьма вченими, дослідженню цієї проблеми приділялася належна увага у філософії (Ю. Афанасьєв, В. Волков, І. Герасимова Р. Левчук, В. Мазепа, В. Малахов, С. Рапопорт, В. Шишка), психології (А. Брушлинський, Л. Виготський, О. Леонтьєв, О. Костюк), культурології (В. Біблер, О. Шевнюк, О. Щолокова), музикознавстві (А. Лащенко, В. Медушевський), педагогіці (І. Зязюн, Є. Назайкінський, О. Рудницька, Г.Падалка).

На основі вивчення теоретичних та психолого-педагогічних положень проблеми образного мислення, відображених в працях Р. Аронова, В. Базарного, В. Біблера, А. Брушлинського, В. Гарбузова, К. Гуревича, Г. Зязюна, Л. Левчук, В. Малахова, С. Раппопорта, Ю. Холопова, М. Холодної визначено, що на різних етапах онтогенезу види мислення співіснують та взаємнозбагачуються. Розумовий розвиток людини характеризується своєрідністю, де має місце еволюція та інволюція, прогрес і регрес, рух по колу і по спіралі. Образне мислення, відображаючи цю діалектику, виступає не тільки як підготовчий ступінь для розвитку інших видів мислення, але і як самостійний вид, який має свою логіку функціонування та динаміку розвитку. Вчені виділяють такі види образного мислення, як предметно-наочне, варіативно-образне, синтетично-образне, символічно-образне, асоціативно-образне (Р. Нємов, І. Савранський, О.Т ихомиров, Л. Шрагіна, І. Якиманська).

Підхід до розуміння сутності поняття "художньо-образне мислення", визначається через естетичну культуру (Ю. Афанасьєв, О. Буров, В. Кудін, О. Олексюк); через особливості сприймання та оцінювання творів мистецтва (О. Костюк, О. Ростовський, О. Рудницька); через виявлення спільності і специфічності різних видів мистецтва (М. Каган, О. Костюк, В. Медушевський); як психологічне явище пов'язане з вищими емоціями людини (Л. Виготський, В. Вилюнас, Е. Целмс, Г. Шингаров, П. Якобсон).

У педагогічних дослідженнях, які прямо чи опосередковано мали відношення до формування художньо-образного мислення на уроках музичного мистецтва, накопичено певний обсяг наукового матеріалу. Це праці Б. Асаф'єва О. Апраксіної, Ю.Б. Алієва, В.К. Бєлобородової, Н.О. Ветлугіної, Н.Л. Гродзенської, Б. Кабалевського, В. Остроменського, Т. Плєсніної, В. Реви, О.Ростовського, О. Рудницької, М. Румер, В. Шацької, Б. Яворського та ін.

Аналіз цих досліджень показує, як змінювалися підходи вчених залежно від розуміння природи художньо-образного мислення та завдань уроку музичного мистецтва. Новий методологічний підхід до проблем художньо-образного мислення пов`язаний з дослідженнями О.Костюка, Л. Мазеля, В. Медушевського, Є. Назайкінського, С. Раппопорта. У педагогічному аспекті цей підхід загострив увагу до емоційно-образного цілісного сприймання творів мистецтва дітьми, до активізації художньо-образного мислення школярів на основі синтезу мистецтв.

Мета статті. Розкрити зміст та сутність поняття "художньо-образне мислення", "музичне сприймання", дослідити специфіку формування художньо-образного мислення учнів середнього шкільного віку в процесі сприйняття творів музичного мистецтва.

Виклад основного матеріалу (результатів) дослідження.

Представники давньогрецької філософії Платон й Аристотель, які висунули на перший план духовний розвиток людини і визнали музику необхідним компонентом у вихованні, саме у позитивному впливі музики вбачали важливу умову формування гармонійної особистості. Аристотель був першим, хто намагався осягнути специфіку і роль художнього пізнання, зрозуміти сутність катарсису в музиці та обґрунтувати природу естетичної цінності творів мистецтва, виявити особливості впливу музичного мистецтва на людину, її психіку, емоції та поведінку.

Як зазначає у своєму дослідженні Батюк Н.О. пізнавальна функція психіки полягає у побудові образу світу, що з різною мірою повноти й адекватності відтворює реальність. Вона, як відомо, здійснюється пізнавальною діяльністю, яка є чуттєво-раціональною: чуттєву пізнавальну діяльність забезпечує робота органів чуттів (відчуття і сприймання), раціонально - пізнавальна діяльність виходить за межі чуттєвих даних і здійснюється шляхом мислення, уяви та пам'яті. Усі ці пізнавальні функції з самого початку свого розвитку не існують незалежно одна від одної. Проблема чуттєвого і раціонального - це проблема співвідношення опосередкованого мисленням і безпосереднього, такого, що спирається на органи чуття, пізнання людиною реальності. Окремі філософи (Декарт, Спіноза, Гегель) джерелом і критерієм пізнання вважали мислення, інші (Бекон, Гоббс, Локк) - чуттєвий досвід. За сучасними даними, мислення індивіда не може бути відділене від його чуттєвої пізнавальної діяльності [6].

Навчальна діяльність підлітків відбувається в середовищі, що формує їх особистість, вкладає в учнів систему ціннісних орієнтацій, знань, умінь, навичок, формує компетентності. Індивідуальний розвиток закладених у людині потенційних можливостей і творчих здібностей вимагає певних умов.

Особистість учня в підлітковому віці набуває кардинальних змін, що протікають на фізіологічному, психічному та розумовому рівнях і набувають значення для становлення особистості підлітків (Л. Долинська, П. Кульчицька, Р. Нємов, Є. Рогов, О. Скрипченко, М. Яновський, та ін.). Учені підкреслюють, що підлітковий вік є одним із найважливіших етапів у житті людини, на якому існує багато джерел і починань усього подальшого становлення особистості [3]. У цей період дитина усвідомлює себе як доросла особа та переосмислює систему цінностей. Поява відчуття дорослості як специфічного новоутворення самосвідомості є структурним центром особистості підлітка, якістю, в якій відображається нова життєва позиція у ставленні до себе, людей і світу в цілому. Саме воно визначає спрямованість і зміст активності підлітка, його нові прагнення, бажання, переживання. В цей час оформлюються стійкі форми поведінки, риси характеру, засоби емоційного реагування; це пора досягнень, стрімкого накопичення знань, умінь, становлення "Я", отримання нової соціальної позиції.

Розвиток емоційної сфери в підлітковому віці характеризується різкими переходами від надмірної рухливості до спокою, від піднесення до байдужості. Для цього періоду характерними є різка зміна настроїв і переживань, підвищена збудливість, імпульсивність. Спостерігається наявність "підліткового комплексу", що виявляється в демонструванні перепаду настроїв. Відбувається розвиток як узагальнених почуттів, так і відносно стійких переживань (інтелектуальних, моральних, естетичних тощо). При систематичному й цілеспрямованому мистецькому впливі, відбувається поступовий перехід від ситуативного переживання краси явищ природи, музичних і літературних творів, творів живопису до стійких естетичних почуттів. Однак, у підлітковому віці спостерігаємо процес, коли підлітки начебто приховують від присутніх свої креативні якості. Це відбувається через низку причин: соціальні та особистісні обмеження, страх самовідкриття, негативні реакції оточення на особистісні підліткові прояви. Подібна тенденція в підлітковому віці визначається конкретними обставинами: зміною місця підлітка у суспільстві та його позиції в нових стосунках зі світом і цінностями дорослих, що по-новому наповнює зміст його свідомості [1]. У підлітковому віці розвиток креативності стає важливою стадією для наступного розвитку особистості, її самовираження, що сприяє адаптації в дорослому суспільстві.

Слід зазначити, що розвиток художньо-образного мислення не можливе без сприймання творів музичного мистецтва. Термін "сприймання" визначається як пізнавальний процес, що виявляється у відображенні в свідомості людини предметів і явищ дійсності, в усій багатоманітності їх сторін, які безпосередньо впливають на органи чуття. В результаті сприймання складається цілісний образ предмета чи явища.

Сприймання - це сукупність відчуттів. Цей складний процес визначається конкретними сполученнями та взаємодіями різних відчуттів, що в свою чергу залежить від своєрідності зв'язків та відношень різноманітних якостей, сторін, частин, предметів та явищ. До процесу сприймання поряд з відчуттям входить минулий досвід у вигляді знань, уявлень. Якщо б сприймання не спиралося на минулий досвід, то був би неможливим сам процес пізнання, тому що без співвідношення людиною предметів, явищ без використання конкретних знань, здобутих в минулому досвіді, неможливо визначити, осмислити сутність сприймаючого. Зв'язок сприймання з мовою виражається в тому, що образи, які формуються в процесі сприймання - осмислюються, конкретизуються, узагальнюються через поняття, розумові операції, судження. Таким чином, сприймання є зв'язком між відчуттям та мисленням в єдиному процесі пізнання.

Необхідно зазначити, що художнє сприймання творів мистецтва, поняття більш розгорнуте, ніж сприймання як психічний процес пізнання.

Сприймання як художня діяльність складається із взаємодії емоцій, уяви, осмислення змісту та форми твору. Воно характеризується цілісністю. Сприймаються не тільки окремі звуки, фарби, а весь колорит, вся гармонія звучання.

Сприймання будь-яких художніх образів мистецтва учнями - це складний, специфічний процес. Він характеризується дифузністю, нерозчленованістю, неповнотою. Відповідні дослідження свідчать, що художньо-образне мислення у дітей цього віку розвинене недостатньо, їх життєвий досвід невеликий, усвідомлені асоціації і знання про те чи інше мистецтво майже зовсім відсутні [4].

Більш глибоке вивчення даної проблеми, ознайомлення з рядом досліджень, які довели надзвичайну вагомість образного мислення для повноцінного розвитку учнів, та з відповідним педагогічним досвідом національного виховання, призвело до думки, що дійовим засобом формування художньо-образного мислення, як різновиду асоціативно-образного, можуть бути твори композиторів різних епох.

Педагогічний та методичний аспекти формування образного мислення досліджувався педагогами з врахуванням особливостей змісту тих чи інших шкільних предметів (літератури, образотворчого мистецтва, музичного мистецтва) та в процесі різних форм діяльності учнів.

Становлення образних форм мислення в процесі навчання передбачає використання спеціальних дидактичних прийомів, які створюють умови для вільного перетворення учнем чуттєвого матеріалу, різнопланового його застосування, "вичерпування" з нього різноманітного емпіричного змісту.

Цікаво характеризує процес розвитку образного мислення Л.Шрагіна: "Спочатку ми за допомогою спостережень збираємо факти, накопичуємо їх у пам'яті, потім розташовуємо їх у тому порядку, що диктується раціональним мисленням. Іноді цього цілком достатньо для досягнення прийнятного рішення. Але якщо після свідомого процесу міркувань і розумових висновків факти не хочуть утворювати гармонічну картину, свідомість, з її укоріненою звичкою до наведення порядку, повинна відійти убік і дати волю фантазії. При цьому розкріпачена уява керує породженням незліченних більш-менш випадкових асоціацій" .

Як пише Сельє Ганс, ці асоціації подібні до снів, і інтелект відкинув би їх. Але іноді одна з багатьох мозаїчних картин, створених фантазією з калейдоскопу фактів, настільки приближується до реальності, що викликає інтелектуальне прозріння, яке ніби виштовхує відповідну ідею в свідомість [4].

Іншими словами, образне мислення - це неусвідомлена здатність комбінувати факти новими способами, а інтуїція - це здатність переносити необхідні образи-уявлення в свідомість. Якщо визнати, що однією з ознак творчості є створення нових корисних комбінацій, можна погодитися, що образне мислення, яке створює ці комбінації в нашому мозку за допомогою уявлень, є основою творчого процесу.

Оперування уявлюваними образами дозволяє "перескочити" через якісь не до кінця зрозумілі етапи мислення і все-таки представити собі кінцевий результат. Саме ці особливості уяви - оперування образами і їх перетворення, перевтілення при відсутності необхідної інформації - дають підставу багатьом авторам вказувати на уяву, як на основу людської творчості, пов'язувати розвиток уяви із загальним психічним розвитком дитини [4].

За межами творчої активності образне мислення у дітей не розвивається. Образне мислення справедливо вважають основним компонентом творчого процесу. Це важливо розуміти педагогам, тому що спонукання дітей до творчих дій завжди активізує образне мислення і може служити одним з основних методів його формування.

При розробці шляхів та методів формування уяви та образного мислення у підлітків психологи вважають, що психологічно специфічною функцією образного мислення є чотири основних компоненти: опора на наочність; використання попереднього досвіду; наявність особистої внутрішньої позиції (вміння створювати власні плани-замисли); вміння гнучко використовувати раніше отримані знання та застосовувати їх в залежності від конкретних умов та обставин.

Розвиток образного мислення учнів передбачає, як мінімум, дві найважливіші умови: бачити (уявляти) цілість раніше, ніж складові окремі частини та подумки, виділяючи певну функцію одного предмета, вміти переносити її на інший; умовою виникнення такого вміння є здатність дітей об'єднувати найрізноманітніші предмети і явища в єдиний смисловий вузол (оперувати, мислити образами-уявленнями). Усвідомивши значення образного мислення і уяви та необхідність розвитку цих здібностей, деякі вчені спрямували свою увагу на вивчення уяви та етапів її формування. Так, Л. Шрагіна, позначає наступні три етапи:

- на першому етапі розвитку образного мислення є необхідною така організація предметної діяльності дитини, яка б дозволяла щось придумувати і уявляти (мислити певними образами);

- на другому етапі крім попередніх ознак додається власний досвід дитини;

- на третьому етапі спостерігається наявність у дитини власної внутрішньої ролі або позиції, яка дозволяє самостійно планувати предметні відносини, надавати їм певного смислу.

Перед вчителем виникає завдання: забезпечити можливість використання законів творчості для розвитку образного мислення дітей для удосконалення змісту та мотивів навчання. Виходячи з поглядів різних педагогів, основні принципи побудови такого творчого уроку, в основі якого лежить активізація уяви та образного мислення дітей, можна сформулювати таким чином:

У стимулювати пізнавальну активність, виявлення чогось нового в звичайному, тобто створювати ситуації для дослідницько-пошукової активності, в основі якої лежить відчуття проблематичності та протиріч;

У стимулювати самостійну постановку питань і проблем, тобто усвідомлення і засвоєння матеріалу через питання;

У сприяти виявленню прихованих і явно невидимих, незаданих зв`язків між предметами і явищами, розглядати проблеми з різних точок зору і на цій основі вводити принципи міждисциплінарного підходу;

У формувати вміння прогнозувати можливі наслідки прийнятих рішень;

У висвітлювати навчальні теми, як вправи на активізацію уяви;

У формувати усвідомлену мисленнєву діяльність, реалізовану в стратегіях мислення;

У створювати в класі обстановку непрагматичності, коли в ієрархії структури цінностей основною цінністю є людина.