Підготовка вчителя до застосування методу переконування у вихoвaнні молодших школярів

Науковий керівник - д.п.н.,

професор Савченко Н.С.

Виховання - складний процес, який є сукупністю організаційної і цілеспрямованої діяльності педагога з метою формування особистості дитини на основі всебічного врахування її індивідуальних якостей, можливостей, інтересів, прагнень. Для належного вирішення цих завдань педагог має володіти професійною готовністю, котра може бути визначена, як особлива форма суб'єктивного відображення дійсності, як системна характеристика соціальної активності індивіда, що виявляється в процесі власне діяльності, входить до неї необхідною складовою і визначає її ефективність.

Готовність до педагогічної діяльності виявляється також у ступені й якості залучення особистості до виконання певних практичних дій, прийняття нею своєї ролі в розвивальному, виховному й освітньому процесах, у рівні педагогічної компетентності, опануванні педагогічним досвідом.

Більшість дослідників, які звертаються в своїй роботі до розробки питань професійної підготовки вчителя, визначають готовність, виходячи з її особливостей, функцій і змісту. Так В. Єластьонін вважає, що готовність до педагогічної діяльності - це сукупність певних якостей особистості. До основних показників, які характеризують цю сукупність, учений відносить такі: здібність до ідентифікації себе з іншими або перцептивну здібність; психологічний стан, котрий відображає динамізм особистості; багатство її внутрішньої енергії, волю, ініціативність, винахідливість, інші властивості та якості.

Готовність, на його думку, включає також емоційну стійкість, яка забезпечує витримку і володіння собою, а також професійно педагогічне мислення, що дозволяє проникати у причинно-наслідкові зв'язки педагогічного процесу, аналізувати свою діяльність, відшуковувати науково обґрунтовані пояснення успіхів і переваг, передбачати результати своєї роботи [8, C. 125].

Ґрунтуючись на цьому загальному визначені, були виокремлені показники, наявність чи відсутність яких свідчить про готовність педагога до формування моральних переконань молодших школярів, зокрема, через метод переконування.

Науково-теоретична готовність: знання суті поняття “моральні переконання” і особливостей їх формування у дітей молодшого шкільного віку; знання форм і методів проведення такої роботи в умовах загальноосвітніх навчальних закладів; знання змістової і рольової характеристики методу переконування, його ролі та місця серед інших виховних методів; структури і основних засобів реалізації; знання основних вимог до відбору і подання відповідної інформації.

Психологічна готовність: усвідомлення вчителем мети, завдань, необхідності й основних шляхів формування моральних переконань в учнів початкових класів; стійкий пізнавальний інтерес до вивчення проблеми, розуміння її сучасного трактування; прагнення до самоосвіти; самооцінка і самокорекція своєї підготовленості до впровадження методу переконування у виховний процес початкової ланки загальноосвітньої школи; сформованість мотиваційної сфери;

Практична готовність: володіння комплексом різноманітних методик вивчення учнів; наявність умінь і навичок виокремлення і добору інформативного матеріалу; володіння педагогічною технікою організації і проведення відповідної виховної роботи.

Проблема підвищення готовності вчителя до певної педагогічної діяльності не нова. Вона привертала і привертає увагу багатьох дослідників, які намагалися виокремити ті чи інші характерологічні особливості, необхідні вчителю для здійснення тих чи інших видів роботи.

Наприклад, Ф. Гоноболін вважав, що для успіху в роботі вчителя має значення деяка діалектичність у проявах його особистісних якостей. Про гарного педагога, зазначав він, “не завжди можна сказати, що він суворий або м'який, активний чи пасивний тощо. Він, як правило, буває і тим, і іншим, залежно від обставин”. Але, підкреслював учений, основне завдання (або основна складність) полягає в тому, що педагогу “важливо дотримуватися певної міри у прояві тих чи інших якостей” [3, C. 6-8].

В. Сорока-Росинський наголошував, що вчитель повинен мати чітко виражену індивідуальність, характерну особливість [9].

На основі узагальнення цих та інших ідей щодо педагогічної готовності, були визначені вміння, на формування яких спрямовувалася робота на початку формуючого етапу експериментальної роботи. До основних відносимо:

Цілепокладання (врахування особливостей кожного учня під час постановки завдань виховного процесу; вичленування основного, на що має звертатися увага при плануванні, підготовці й здійсненні цього процесу в контексті досліджуваної нами проблеми; чітке формулювання цілей і завдань роботи).

Організаторські (вміння планувати роботу; залучати школярів до визначення і розробки її змісту; застосовувати прийоми співробітництва і самоорганізації; регулювати та координувати процес морального виховання учнів).

Операційні (практичні) (спостерігати педагогічні факти, явища, процеси; вивчати відповідну літературу; вибирати діагностичні методи і методики, адекватні поставленим завданням; добирати проблемні ситуації і використовувати їх у роботі з учнями; фіксувати необхідну інформацію, користуючись різними формами).

Оцінно-аналітичні (вичленовувати суттєві ознаки із загальної картини; бачити схожість та різницю в споріднених і схожих явищах; групувати факти, властивості, явища на єдиній основі; класифікувати і узагальнювати результати спостережень; обробляти інформацію; формулювати “педагогічний діагноз”).

Конструктивно-прогностичні (складати програми і методики виховної роботи з учнями; виділяти критерії та показники; використовувати результати в процесі планування роботи; конструювати педагогічну діяльність на підставі діагностики та самодіагностики; розробляти діагностичні матеріали різного змістового і цільового спрямування; виробляти практичні дії на підставі спостережень та іншої інформації).

Отже, готовність до проведення роботи з виховання молодших школярів залежить від певних педагогічних умов. До них слід віднести наявну сукупність фактів, правил дій та стосунків, які створюють передумови для належного функціонування даного процесу.

Невід'ємною умовою ефективності виховної роботи є спілкування, результат якого має передбачати духовне збагачення двох сторін: і вчителя, і учнів. Однак, таке збагачення можливе лише за умов, коли педагог, займаючи позицію суб'єкта контакту, ставиться до школярів також, як до суб'єктів. Тобто, спілкування набуває суб'єкт-суб'єктної характеристики. Що це означає в реальності?

По-перше, повага вчителя до особистості кожної дитини, визнання її суб'єктивної волі, права на незгоду, вибір поведінки і дій. По-друге, інтерес до внутрішнього світу дітей, співпереживання їхнім проблемам. По-третє, сприйняття індивідуальності кожного учня з усіма притаманними йому якостями. психологічний переконування виховання дитячий особистість

Додержання означених принципів зумовлено тим, що зворотній зв'язок - як необхідна складова продуктивного спілкування - народжується, передусім, за наявності інтересу до партнера по спілкуванню. Якщо такий інтерес відсутній, якщо партнери цікаві тільки самим собі і використовують іншого для самовираження, виникає відчуження і спілкування відбувається “дотично”. Адже не секрет, що бесіда вчителя з учнями нерідко перетворюється на мoнoлoг, на повчання і зауваження.

Педагог повинен вміти встановлювати з молодшими школярами певний тип взаємин, в основу якого мають бути покладені такі положення:

1. Виявлення позитивного ставлення до учня.

2. Виявлення і аналіз причин, які спричинили певний негативний прояв в особистості дитини (взаємна відкритість, довірливі стосунки).

3. Вибір найбільш ефективних засобів виховного впливу.

4. Вироблення відповідного стилю і тону спілкування, дотримання педагогічного такту.

Не заперечуючи того, що кожний педагог повинен мати індивідуальний стиль педагогічного спілкування, в якому виражається своєрідність його особистості, вважаємо за необхідне звернути увагу на те, що такий підхід “не заперечує того, що ефективне педагогічне спілкування передбачає здатність до гнучкого переходу від одних способів спілкування до інших, більш адекватних ситуації” [5, C. 43].

Очевидно, найбільш продуктивним є “гармонійний або збалансований стиль спілкування, в якому яскрава вираженість певних якостей педагога поєднується із здатністю гнучко й адекватно реагувати на мінливі ситуації педагогічної взаємодії” [5, C. 43].

Роблячи попередні підсумки, засновані на аналізі літератури і проведених дослідженнях, можна зробити висновок, що, незважаючи на різницю в концептуальних підходах та оцінках, більшість фахівців схиляється до визнання, як найбільш ефективного, стилю педагогічного спілкування, котрий засновується на суб'єкт-суб'єктній, діалогічній стратегії взаємодії, передбачає рівноправність психологічних позицій вчителя і учнів, взаємну активність, відкритість і конгруентність, готовність прийняти точку зору “партнера”, безумовне особистісне прийняття один одного, зацікавлене та доброзичливе ставлення.

Це твердження певною мірою базується на результатах досліджень, проведених Ковальовим, А. Орловим, А. Петровською, А. Співаковською, К. Роджерсом та ін., в яких стверджується, що діалог є найбільш адекватним суб'єкт-суб'єктному характеру людської природи і тому найприйнятнішим для організації продуктивних, особистісно розвиваючих контактів між людьми.

Результати аналізу психолого-педагогічної літератури засвідчують, що існує декілька підходів до визначення стилів діяльності та спілкування. Наприклад, відомий підхід, за якого розрізняють нормативно-описовий, ситуаційний та особистісний стилі, які є концептуально відмінними. Так, за особистісного підходу основна увага зосереджується на описі та аналізі типологічно відмінних стилів спілкування, визначенні їхніх особистісних детермінант [7].

У рамках цього підходу стиль спілкування визначається як “індивідуально стабільна форма комунікативної поведінки людини, яка проявляється в будь-яких умовах взаємодії: у ділових і особистих стосунках, у стилі керівництва та виховних бесідах..., у способах прийняття та здійснення рішень, у прийомах психологічного впливу на людей, у методах розв'язання і попередження міжособистісних і ділових конфліктів” [1].

В.Куніцина виділяє зовнішні (експресивні) та інтенсивні характеристики стилю спілкування (емоційно-вольовий аспект, який визначається темпераментом й особистісними властивостями людини, арсеналом властивих їй вербальних і невербальних засобів), а також змістові характеристики. Останні, на її думку “детермінуються такими чинниками, як домінуюча мотивація особистості, спеціальні здібності до співпереживання і розуміння інших людей, рівень власної гідності, спрямованість особистості” [6].

Не заперечуючи правомірності обраного авторкою підходу, вважаємо за необхідне зазначити, що вона обмежується тільки акцентуацією на важливості проблеми особистісної детермінації стилів спілкування і не пропонує шляхів її розв'язання. Щодо засобів впливу на партнера, міри і характеру втручання в його діяльність, цілі, які при цьому переслідуються, В.Куніцина виділяє три стилі спілкування: альтруїстичний (мета - благо іншої людини, допомога в досягненні її мети, виховна спрямованість, обережність у виборі способу впливу); маніпуляторський (мета - досягнення власних цілей шляхом використання всіх можливих засобів, в т.ч. тиску і примусу); місіонерський (значна дистанція між партнерами, обережний вплив, частіше - невтручання у справи та судження партнера, ненав'язливі поради, вплив за допомогою особистого прикладу) [6].

У роботах, присвячених особистісному підходу, який набув значної популярності в останні роки, можна виділити напрям, який розглядає психологічні, організаційні та результативні аспекти різних стилів керівництва. Перші спроби в цьому напрямі були зроблені в “школі групової динаміки” К. Левіна, який виокремлював три основних стилі, а саме: авторитарний, демократичний, ліберальний. Кожний з цих стилів має свої характеристики, які впливають на продуктивність їхнього застосування.

Так, авторитарне керівництво веде до виконання великого обсягу роботи, значно більшого, ніж демократичне, але, з іншого боку, призводить до зниження мотивації, оригінальності, згуртованості, спричинює зростання агресивності й тривожності. За ліберального керівництва продуктивність роботи зменшується, її якість погіршується.

У контексті проблеми, що розглядається, заслуговує на увагу підхід до характеристики стилів спілкування, запропонований В. Мерліном. Провідною ідеєю тут виступають уявлення про індивідуальний стиль діяльності як “систему засобів і способів врівноваження індивідуальності суб'єкта з предметними, зовнішніми умовами діяльності” або систему “індивідуально своєрідних прийомів, що забезпечують успішне виконання людиною певної діяльності” [6].

На думку В. Мерліна, індивідуальний стиль діяльності (а отже, і спілкування) може бути ефективним і властивим тільки тим індивідам, які досягли майстерності. Проте таке розуміння індивідуального стилю є дещо одностороннім, адже тут не враховується існування непродуктивних, деструктивних стилів.

Більш обґрунтованою, на нашу думку, є точка зору, згідно з якою стиль спілкування зумовлюється індивідуальними влacтивocтями ocoбиcтocті. При цьому він може бути як ефективним (відповідати вимогам успішного виконання висунутих завдань), так і неефективним, неадекватним їм.

Огляд різних підходів до розкриття поняття “стиль спілкування” дозволяє зробити висновок, що категорія “стиль” застосовується для комплексної характеристики проявів індивідуальності в діяльності та спілкуванні. Стиль характеризує “знаряддя та засоби дій (включаючи й внутрішні); способи їх використання, тобто форми дій, норми, мотиви, ціннісні орієнтації, установки, цілі, принципи, методичні підходи до вибору засобів і способів спілкування; специфічні ознаки процесу і самого суб'єкта діяльності та спілкування”.

Стиль відображає “єдність, цілісність, структурний взаємозв'язок вказаної множини атрибутів спілкування індивіда і його відносну стабільність при зміні ситуацій”. Отже, “стиль спілкування виступає інтегральною характеристикою спілкування індивіда, в якій у знятому вигляді проявляються морально- світоглядні установки, спрямованість особистості, особливості її Я-концепції, ціннісні орієнтації та комунікативні здібності, уміння та навички” [4, С. 37].

Ми у своїй роботі дотримувалися найбільш поширеного підходу щодо стилів спілкування і визначали їх, як демократичний, авторитарний і ліберальний.

Повертаючись до взаємодії вчителя і учнів, зазначимо, що найбільш ефективним вважаємо демократичний стиль. Визначення “авторитарний” говорить саме за себе. Ліберальний стиль, як правило, демонструє повну безпорадність, неспроможність надати допомогу, побоювання захищати ту чи іншу точку зору. Звернення до цього питання і такий детальний його аналіз обумовлені тим, що особливості педагогічного стилю вчителя досить яскраво виявляються в процесі підготовки і проведення виховної роботи з учнями, визначення її змісту, доборі організаційних форм і засобів реалізації.

Сьогодні доведено, що сприйняття педагогом учня нерідко має рефлексивно-оцінний характер, визначається узагальненими уявленнями, що склалися в нього не стільки від дійсних контактів з дитиною, скільки на основі індивідуального сприйняття її, ставлення до неї, тобто трансформуються через самооцінку вчителя. Саме тому його діяльність щодо організації виховного процесу нерідко позначається суб'єктивізмом: педагог діє, керуючись не так фактами педагогічної реальності, як своїми відчуттями, здогадками, почуттями, асоціаціями, симпатіями і антипатіями тощо. Така психологічна особливість свідчить про недостатню здатність учителів критично аналізувати і своєчасно перебудовувати свої стосунки з учнями, більш диференційовано підходити до вибору тих засобів, які б сприяли успішному вирішенню виховних завдань.

Зважаючи на сказане, було визнано, що для підвищення рівня об'єктивності вчителя в його стосунках з дітьми і оптимізації на цьому ґрунті процесу виховання, необхідно приділяти особливу увагу питанням підвищення його готовності до такої діяльності, ознайомлення з новітніми педагогічними технологіями; формуванню у педагога таких якостей, як прагнення до самопізнання, критичне ставлення до своєї діяльності та рівня педагогічної майстерності.

Актуальним у цьому контексті бачиться підхід, визначений І. Бехом щодо суті спілкування вчителя з учнями, як важливої передумови морального виховання дитячої особистості. Для того, щоб зробити таке спілкування конструктивним, педагог має володіти психологічною культурою, основні положення якої учений зводить до наступного:

а) розбиратися у психології дитини і правильно оцінювати її індивідуальні якості;

б) адекватно емоційно відгукуватися на поведінкові реакції дитини і її актуальні психічні стани;

в) вибирати стосовно кожної дитини такий спосіб поводження з нею, який би найкращим чином відповідав її індивідуальним особливостям [2, С. 11].

Основною умовою тут виступають відносини між вихователем і вихованцем, що кваліфікуються І. Бехом як “особистісні”. Такий вид відносин, на його думку, “характеризує передусім відносини рівноправних партнерів по спілкуванню. При цьому вихователь, безумовно, сприймає дитину як цінність саму по собі і передбачає орієнтацію на її індивідуальну неповторність” [2, С. 11].

Отже, з огляду на викладене, при підготовці вчителя до застосування методу переконування у вихованні молодших школярів необхідно використовувати спеціальну методику, яка передбачає проведення відповідних форм роботи (виступи на педагогічних і координаційних радах, засідання методичних секцій класних керівників початкових класів, бесіди, семінари; широке застосування різноманітних ігрових технологій).

Головне завдання полягає в тому, аби залучити вчителів до активної різноманітної діяльності, спрямованої на забезпечення їхньої готовності до впровадження в практику морального виховання молодших школярів методу переконування, формування в них позитивного ставлення до цієї діяльності та прагнення займатися нею, долаючи внутрішні суперечності між досягнутим (наявним) рівнем професійних знань, умінь і навичок, та необхідних для цього. Бажано прослуховування циклу лекцій, бесід, зміст яких відображав би означені проблеми і спрямовувався на теоретичне ознайомлення педагогів із суттю методу переконування, його засобами, основними напрямами морального виховання молодших школярів, особливостями застосування особистісно орієнтованого підходу в цьому процесі. Широкого застосування потребують також методи і прийоми, які уможливлювали б надання педагогічній діяльності особистісного характеру: дослідницькі завдання, ігрові методики, вправи на відпрацювання окремих елементів умінь, оволодіння відповідними методами і методиками роботи з дітьми. Така побудова роботи дозволяє одержати більш високі якісні й кількісні показники готовності, позаяк суттєво активізувалася пізнавальна активність учителя, набуваючи практичної спрямованості.