Принципи застосування навчально-педагогічних ситуацій в процесі підготовки майбутніх фахівців з соціальної роботи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Принципи застосування навчально-педагогічних ситуацій в процесі підготовки майбутніх фахівців з соціальної роботи

Стрілець-Бабенко Олена Володимирівна -

кандидат педагогічних наук, старший викладач кафедри соціальної роботи, соціальної педагогіки та психології, Центральноукраїнського державного педагогічного університету

імені Володимира Винниченка

Постановка та обґрунтування актуальності проблеми

Однією з вимог до освітнього процесу на сучасному етапі є виховання цілеспрямованої, цілісної, ініціативної, самодостатньої та творчої особистості, що й звісно актуалізує пошук нових шляхів її розвитку. При грамотній побудові та правильній організації освітнього процесу в майбутніх фахівців з соціальної роботи розвиваються всі пізнавальні процеси (мислення, пам'ять, мова, логіка), що демонструють результативність їх навчання та допомагають їм одержати інформацію про ту чи іншу діяльність об'єкта.

У зв'язку з вибором у процесі навчання особистісно-орієнтованого підходу, демократизацією та гуманізацією освіти, творчими пошуками розвитку особистості, підходи до діяльності майбутніх фахівців з соціальної роботи теж вимагають певних змін. Результативність освітніх та практичних досягнень майбутніх соціальних працівників, в першу чергу, залежить від готовності викладача донести до свідомості студента посил, інформацію про його майбутню професію.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Питаннями вдосконалення професійної підготовки соціальних працівників займалися В. Баранюк, О. Канюк, В. Сластьонін, С. Когут. А також проблему підготовки соціальних фахівців вивчали А. Кулікова, Г. Лещук, Л. Романовська, Ю. Рябова. Питанням підготовки займаються також і зарубіжні дослідники Х. Брунс, Д. Крамер, Є. Холостова.

Ефективними методами формування готовності майбутніх фахівців з соціальної роботи є навчально-педагогічні ситуації. Застосування таких ситуацій в процесі підготовки майбутніх спеціалістів приведе лише до позитивних змін в підготовці та динаміці розвитку студентів.

Мета статті - визначення принципів застосування системи навчально-педагогічних ситуацій в процесі підготовки майбутніх фахівців з соціальної роботи.

Виклад основного матеріалу дослідження

Ефективним методом формування готовності майбутніх фахівців з соціальної роботи у нашому досвіді є використання системи навчально-педагогічних ситуацій, які ми розглядаємо як реальні ситуації, запозичені з досвіду викладача, студента, з літературних джерел, свідчень очевидців, представлені студентам для аналізу, визначення ключових проблемних питань, формулювання ідей щодо можливого розв'язання таких чи аналогічних питань. Суттю навчально-педагогічної ситуації є наявність суперечності між наявними у студентів знаннями й новими для них фактами, явищами, для пояснення яких є вирішення ключових проблемних задач, що виявляються в процесі аналізу цієї суперечності. Метою використання навчально-педагогічних ситуацій є залучення студентів до вирішення певних навчальних та професійних педагогічних задач, що досягається шляхом обміну думками, ідеями, пропозиціями.

Включення студентів до процесу аналізу навчально-педагогічних ситуацій та розв'язування педагогічних задач передбачає реалізацію наступних етапів: бачення й усвідомлення проблеми; формулювання на її основі конкретної задачі; аналіз вихідних даних; визначення задуму, перегляд варіантів, висунення гіпотези; матеріалізація плану дій; висновки.

При розробці системи навчально- педагогічних ситуацій, як однієї із змістової підготовки майбутнього фахівця з соціальної роботи, ми спираємось на ряд специфічних принципів: проблемності, розвитку

особистості в діяльності, ціннісно- орієнтованої діяльності, максимальної вмотивованості навчально-педагогічної ситуації, оптимальності, позитивної емоційної забарвленості, інтерактивності, рефлексивності.

Основним принципом використання системи навчально-педагогічних ситуацій у підготовці майбутніх фахівців з соціальної роботи є принцип проблемності, оскільки будь-яка навчально-педагогічна ситуація може передбачати наявність невідповідності між цілями діяльності та можливостями суб'єктів щодо їх здійснення. Неоднозначність навчально-педагогічних ситуацій стимулює до активної розумової діяльності та інтелектуальної роботи. Принцип проблемності полягає і в тому, що навчально- педагогічна ситуація розглядається студентом як ситуація, з якою він зустрічався у якості учня, коли відбувалося оцінювання його діяльності, і як ситуація з погляду перспектив ефективного вирішення ним завдань навчально-виховного процесу в якості соціального педагога.

Принцип проблемності є основою формування продуктивного та результативного мислення студента, а також спонукає до розвитку пізнавальної сфери, інтелектуальної діяльності. Чим більше студент виявляє оригінальність, нестандартність своїх відповідей та висновків в процесі аналізу навчально-педагогічної ситуації, тим більше розкривається рівень його продуктивності мислення. Реалізація цього принципу формує в майбутнього фахівця вміння розв'язувати проблемні задачі, що виникають у результаті аналізу реальної ситуації в процесі конструктивної взаємодії «викладач - студент».

Студенти, аналізуючи навчально- педагогічну ситуацію, навчаються розуміти умови протікання реальних ситуацій. Це вміння є важливим у подальшій професійні діяльності, адже в реальному соціально- педагогічному процесі певна задача соціальному працівнику не дається, він сам зустрічається із конкретною ситуацією, частиною життя, всередині якого майбутній працівник соціальної сфери знаходиться. Він повинен визначити умови, оцінити зв'язки між ними, виявити задуми, що заховані за цією ситуацією, інтерпретувати на свою мову конкретну життєву ситуацію. Виконання цього завдання пов'язане із розумінням ситуації та контексту, в якому вона виникла. На основі аналізу навчально-педагогічної ситуації майбутній соціальний працівник формулює для себе питання, що відображає розуміння реальної ситуації й свого місця в ній, на основі чого створюється модель розв'язання певної задачі. Мислення у цьому разі є ситуативним і надситуативним, оскільки розуміння реальності передбачає вихід за її межі - в контекст і підтекст, в простір цінностей і смислів.

Принцип розвитку особистості в процесі використання системи навчально-педагогічних ситуацій ґрунтується на діяльнісному підході до розвитку особистості (Л. Виготський [1], О. Леонтьєв [3], С. Рубінштейн [4]), що розкриває таку залежність: особистість формується в процесі діяльності, в ході якої відбувається присвоєння людиною виробленого раніше людством досвіду. Цей процес прискорюється в умовах спільної діяльності та під керівництвом більш досвідченої людини, яка повинна пояснити студентові можливість діяти все більш самостійно. У процесі залучення студентів до аналізу навчально- педагогічних ситуацій та розв'язування педагогічних задач, що виникають під час аналізу навчально-педагогічних ситуацій, маємо переходити від репродуктивної діяльності, коли ситуація аналізується за певним запропонованим викладачем алгоритмом, до евристичного пошуку студентами, а від нього - і до практичної діяльності із реалізації розробленого студентами алгоритму діяльності в конкретній ситуації.

Принцип ціннісно-орієнтованої діяльності передбачає залучення майбутніх фахівців з соціальної роботи до самопізнання та самооцінки її результатів у ході аналізу навчально-педагогічних ситуацій. Навчально- педагогічні ситуації, що підбираються чи створюються викладачем, повинні не лише ілюструвати ті чи інші теоретичні положення, які обговорюються на занятті, але й бути одночасно ефективним способом виховного впливу на студентів, забезпечуючи вплив на емоційну та вольову сфери особистості майбутнього фахівця, забезпечувати усвідомлену потребу в адекватній оцінці діяльності. Навчально-педагогічні ситуації, через їх проблемний характер, вимагають від студентів все нових і нових знань, створюють сприятливі умови для виникнення пізнавальних потреб, що активізують інтелектуальну активність, ставлять їх перед необхідністю вибору набуття творчого досвіду у розв'язанні тих чи інших задач, без якого навіть найактивніший пошук не зможе завершитися успішним результатом.

Принцип максимальної вмотивованості навчально-педагогічної ситуації передбачає, що в процесі застосування навчально- педагогічних ситуацій має відбуватися глибоке перетворення вихідного складу їх вимог (умов протікання даної ситуації), встановлення зв'язків між практичною

діяльністю та теоретичним матеріалом, формуватися здатність до моделювання певних процесів та ситуацій, прорахування наслідків тих чи тих навчально-виховних впливів, виходячи з конкретних об'єктивних та суб'єктивних умов. Аналіз навчально- педагогічних ситуацій допомагає не тільки більш свідомому засвоєнню знань, але і розвитку здатності самостійно здобувати й застосовувати знання, творчо мислити, а також діяти.

У процесі конструювання системи навчально-педагогічних ситуацій ми спираємося і на принцип оптимальності, що полягає у підборі комплексу навчально- пізнавальних ситуацій, які відображають всі аспекти діяльності майбутнього фахівця з соціальної роботи.

Принцип позитивної емоційної забарвленості, в системи навчально- педагогічних ситуацій, базується на твердженнях психологів про те, що емоційність як особлива форма активності відіграє роль регулятора в пізнавальній, комунікативній, оцінно-ціннісній та інших видах діяльності. Навчально-педагогічні ситуації подаються у певному контексті, що мають викликати у студентів певні емоції на основі зіставлення контекстів минулого та теперішнього досвідів, оцінку ситуації, створення нових смислів, необхідних для розв'язування певної задачі, що виникає у процесі аналізу навчально-педагогічної ситуації, а також критичний механізм самооцінки, тобто формулювання власних критеріїв та висновків. Принцип позитивної емоційної забарвленості реалізується і на основі створення особистісно орієнтованих ситуацій, при аналізі яких і розв'язанні задач, що визначаються у них, студент проявляє особистісні переживання.

На нашу думку, найкращий спосіб аналізу навчально-педагогічних ситуацій та розв'язування проблемних задач за допомогою діалогічної розмови, що прив'язана до конкретного контексту. В процесі спільної діяльності відбувається розвиток діалогічної форми мислення кожного партнера, формування рефлексивних механізмів мислення: крім власної позиції, яка розкривається при висуненні гіпотези, її реалізації, оцінці гіпотези партнера, поступово формується позиція іншого, тобто учасник обговорення, ніби ставши на місце партнера, починає оцінювати власну гіпотезу, брати участь в утворенні гіпотези іншого. Ці положення є основою реалізації принципу інтерактивності в процесі використання системи навчально-педагогічних ситуацій в процесі формування підготовки майбутніх фахівців з соціальної роботи.

Реалізація принципу рефлексивності передбачає спонукання студентів до осмислення логіки та засобів їхньої діяльності в процесі аналізу навчально-педагогічних ситуацій. У цьому разі знання та вміння розглядаються не лише як такі, що мають самоцінне значення, а як основа для навчальної діяльності по самовдосконаленню, відбувається усвідомлення своєї діяльності, рефлексія, яка перетворює досвід соціального працівника у особистісно набутий досвід. Рефлексія власної діяльності як завершальний етап аналізу навчально-педагогічних ситуацій є центральним ланцюгом процесу осмислення себе суб'єктом певної діяльності. Вона дозволяє майбутньому фахівцеві мислено аналізувати власні дії, розглядати засоби та способи, які використовуються, з точки зору відповідності їх внутрішнім умовам навчально-педагогічного завдання.

Розв'язування студентами задачрефлексивного рівня дозволяє засвоїти механізми здійснення рефлексії: залежність між особливостями особистісних механізмів сприймання, розуміння, аналізу, оцінки і особливостей дослідження об'єкта; конструювання, що визначає межі включення тих чи тих елементів (умов, засобів, цілей). На основі цього розвивається здатність до саморозвитку. педагогічний ситуація соціальний

Висновки та перспективи подальших розвідок напряму

Введення навчально- педагогічних ситуацій в процес підготовки майбутніх фахівців з соціальної роботи сприяє більш оптимальному формуванню готовності майбутніх працівників до своєї діяльності, воно є виправданим, оскільки лише практика допоможе розкрити та проявити всі свої можливості. Перспектива подальшого дослідження - уточнення системи навчально- пізнавальних ситуацій з метою формування підготовки майбутніх фахівців з соціальної роботи з урахуванням принципів її конструювання та використання.

Список джерел

Бербешкина З. А. Этика социального работника // Теория и практика социальной работы: проблемы, прогнозы, технологии. М., 2007. 212 с.

Лукашевич М. П. Соціальна робота: (теорія

і практика): підручник / М. П. Лукашевич,

Т. В. Семигіна. К. : Каравела, 2009. 368 с.

Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев // Избранные психологические произведения: в 2-х т. Т. 2. М. : Педагогика, 1983. С. 94-231.

Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования / С. Л. Рубинштейн. М. : Изд-во АН СССР, 1958. 147 с.

Ярская-Смирнова Е. Р. Профессиональная этика социальной работы. М., 2008. 182 с.

References

Berbeshkina, Z. A. (2007). Etuca sotsialnogo pracivnuka. [Ethics of a social worker].Moscow.

Lukashevich, M. P., Semugina, T. V. (2009). Sotsialna robota: teoriya i praktika. [Social work: (theory and practice)]. Kiyv.

Leontiev, A. N. (1983). Deyatelnost. Soznanie. Lichnost. [Activity. Consciousness. Personality]. Moscow.

Rubinstein, S. L. (1958). O mushleniyah i putyah ego isledovaniya [About thinking and ways of its research]. Moskow.

Yarskaya-Smirnova, E. R. (2008). Professionalnaya etuca socialnoyi robotu. [Professional ethics of social work]. Moskow.

Размещено на Allbest.ru