Навчальний діалог - провідна складова евристичної освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

Навчальний діалог - провідна складова евристичної освіти

Крівшенко Л.М.

Анотація

навчальний діалог евристичний освіта

У статті представлено аналіз філософських і психолого-педагогічних досліджень стосовно сутності та змістових характеристик понять “діалог”, “навчальний діалог”, “евристичний діалог”. Виявлено необхідність організації навчального процесу на засадах інноваційної евристичної освіти, як такої, що відроджує принципи природовідповідності, творчої активності і діалогічності навчання, відкриває можливості для професійно-творчої самореалізації майбутніх учителів початкових класів в умовах евристичної діалогової взаємодії, зокрема, активної запитальної діяльності. Окреслено шляхи реалізації принципів евристичного навчання в навчальному евристичному діалозі.

Ключові слова: діалог, навчальний діалог, евристичний діалог, евристична освіта, самореалізація, пізнавально-творча діяльність, запитальна діяльність, принципи.

Крившенко Л.Н.

Учебный диалог - ведущая составляющая эвристического образования

Аннотация

В статье предоставлен анализ философских и психолого-педагогических исследований относительно сущности и смысловых характеристик понятий “диалог”, “учебный диалог”, “эвристический диалог”. Выявлена необходимость организации учебного процесса на принципах инновационного эвристического образования, как такового, что возрождает принцип природосоответственности, творческой активности и диалогичности учебы, открывает возможности для профессионально-творческой самореализации будущих учителей начальных классов в условиях эвристического диалогового взаимодействия, в частности, активной вопросительной деятельности. Очерчены пути реализации принципов эвристической учебы в учебном эвристическом диалоге.

Ключевые слова: диалог, учебный диалог, эвристический диалог, эвристическое образование, самореализация, познавательно-творческая деятельность, вопросительная деятельность.

Krivshenko L.M.

Educational dialogue is a leading constituent part of the heuristic teaching

Annotation

This article represents the analysis of philosophical and pedagogical-psychological investigations as for the essence and meaningful characteristics of concepts “dialogue”, “educational dialogue”, “heuristic dialogue”. The necessity of organizing the educational process based on the principles of innovative heuristic education as one that revives the principles of natural correspondence, creative activity and dialogicity of education, reveals the possibilities for professional-creative self-realization of future teachers of elementary classes in conditions of heuristic dialogue interaction, in particular, active inquiry activity is discovered. The ways of implementation of the principles of heuristic learning in educational heuristic dialogue are outlined.

Keywords: dialogue, educational dialogue, heuristic dialogue, heuristic education, selfrealization, cognitive and creative activity, question activity, principles.

Визначення особистісно зорієнтованої моделі навчання й виховання провідною рисою сучасної освіти в Україні спонукає науковців і педагогів проводити пошук таких шляхів навчання, які б забезпечували його ефективність і водночас створювали умови для творчої самореалізації майбутніх фахівців у різних видах діяльності. Підґрунтям розвитку повноцінного сприйняття студентами навчального матеріалу, засвоєння ними світоглядних, моральних, суспільних понять стають діалогічні форми навчання, зокрема, евристичне, - основа сучасної особистісно зорієнтованої моделі освіти. Діалогічне навчання є спільною діяльністю викладача і студента, вчителя й учня, в основі якої лежить система “особистість-викладач”, “особистість-студент”. Тому модернізація освітнього процесу в сучасних умовах підготовки майбутніх учителів початкових класів надає перевагу змістовному конструктивному діалогу суб'єктів освіти замість переважаючого досі монологічного і передавального способу навчання. Основним інструментом організації суб'єкт-суб'єктної педагогічної взаємодії, формою особистісно зорієнтованої освіти стає навчальний діалог. Однак аналіз рівня готовності майбутніх учителів початкових класів до професійної діяльності та шкільної практики виявляє нагальну потребу розробки необхідних педагогічних умов для формування у них умінь оптимально застосовувати навчальний евристичний діалог. У зв'язку з цим виникає потреба у з'ясуванні сутності та змістових характеристик навчального діалогу як провідної складової евристичної освіти.

Питання евристичної освіти студентів розглянуто в працях таких учених, як В. Андреєв, Т. Дмитренко, П. Кравчук, Ю. Кулюткін, В. Лозова, М. Лазарєв, О. Лук, О. Матюшкін, В. Моляко, І. Проценко, Л. Сірик, Л. Спірін, Н. Тализіна, Д. Троїцький, Н. Усенко, А. Хуторськой та ін. Дидактичний потенціал діалогізації обґрунтовано у дослідженнях О. Абрамкіна, І. Глазкова, Н. Гузій, І. Доброскок, В. Дьяченка, В. Кан-Калика, Б. Коротяєва, В. Лозової, В. Нищети, Е. Палихати, Н. Песняєва, М. Триняк, А. Тцуї, П. Фрейре, М. Фридмана, Л. Фролової, Д. Хаймса та ін. Теоретичні засади й особливості реалізації діалогу в освітній діяльності представлено в роботах таких науковців, як Л. Бурман, О. Кондратюк, А. Король, С. Курганов, Г. Салащенко, Х. Уїдсон, В. Лапіна, К. Лазарєва, Г. Балл, М. Максимець, Т. Плохута, І. Проценко, К. Роджерс, О. Савченко, О. Ткаченко та ін.

Необхідність перетворення освітнього процесу у навчальний евристичний діалог з акцентом на необхідності надавати пріоритетну позицію студентові обґрунтовано у сучасних дослідженнях О. Савченко, М. Лазарєва, К. Лазарєвої, Г. Балла, О. Кондратюк, І. Проценко. Однак на сьогодні відсутні спеціальні дослідження навчального евристичного діалогу як суттєвого компоненту професійної освіти майбутніх учителів початкової школи.

Мета статті - з'ясувати інноваційну сутність та основні педагогічні характеристики евристичного навчального діалогу як важливої складової професійної підготовки майбутніх учителів початкових класів.

Узявши за основу особистісно зорієнтовану парадигму освіти, сучасна педагогічна наука розглядає її сутність як співпрацю всіх учасників навчально-виховного процесу на засадах ідей гуманності, суб'єктності, стимулювання до творчості й самореалізації як учнів, так і вчителів. Для реалізації означених ідей навчальний евристичний діалог між студентами, студентами й викладачами у процесі навчальної діяльності має утвердитися як основна форма здобуття знань, спілкування, поштовх до вільного обміну думками, враженнями, тобто, “учитель не озброює, не передає, не повчає, а організовує і стимулює особистість, співпрацює з нею” [24, с. 113].

Тому одним із напрямів модернізації навчання у вищій школі педагогічна наука виділяє змістовний діалог суб'єктів навчання провідним способом здобуття й оволодіння новими знаннями та вміннями, новим способом професійного буття сучасного вчителя. Це викликано тим, що передавальний характер змісту освіти та монологічний вплив на студента й учня ззовні не стимулює їх творчої діяльності, не підтримує індивідуальність, не враховує домінуючих мотивів і здібностей, ускладнює розвиток культурних, психологічних, фізичних та інших особливостей, не дає можливості для самореалізації сутнісних сил майбутнього фахівця (А. Король, В. Беспалько, В. Лозова, В. Паламарчук, М. Лазарєв, П. Фрейре, А. Хуторський).

Серед технологій особистісно зорієнтованої освіти К. Лазарєва визначає інноваційне евристичне навчання як таке, що передбачає систематичне застосування у навчальному процесі принципів природовідповідності й активності навчання. Діалог віддзеркалює об'єктивну людську сутність із беззупинною потребою здобувати знання для життя в кращому, досконалішому і безпечнішому світі. Оперативно видобувати важливі та необхідні для життя знання й уміння можливо лише в постійній діалогічній єдності. Особливу увагу на важливості розвитку вмінь учнів учитися у такій діалогічній співпраці зосереджували основоположники природовідповідної педагогіки А. Дістервег, П. Каптерєв, Я. Коменський, Д. Локк, Г. Песталоцці, В. Сухомлинський, К. Ушинський. Принцип природовідповідності передбачає застосування вчителем діалогових методів, насамперед, на розвиток природної спроможності учнів без сторонньої допомоги ставити значимі для них запитання і на їх основі здобувати нові знання [15, с. 200].

Тому фундаментальною основою для дослідження навчального евристичного діалогу є з'ясування його з точки зору людського співбуття й самобуття, специфічного способу реалізації сутності людини.

Евристичний діалог як дієвий спосіб пізнання нового зародився в Стародавній Греції й криється в методі, яким навчав своїх учнів античний філософ Сократ. Сократ порівнював свої прийоми з “мистецтвом повитухи” - маєвтикою. Філософ розглядав маєвтику як особливий вид повивального мистецтва. Навчаючи своїх учнів, Сократ допомагав їм приводити в світ не фізичне дитя, а народжувати нові думки. До істинних суджень він приводив їх через діалог. Шлях до остаточної відповіді мудрець прокладав із запитань: спочатку ставив загальне питання, після відповіді на нього, пропонував уточнююче і так далі. Таким чином, у бесіді, що складалася з запитань і відповідей на них, народжувалося знання про “знаходження” знань [21, с. 221-223].

Поклавши в основу своєї системи ствердження недостатності знань про будь-які поняття, предмети, явища, філософ розгортав на цій основі пізнання-пригадування. За Сократом, процес пізнання бере початок з уточнення того, що саме ми не знаємо, виокремлення об'єкту незнання з послідовним його освоєнням. У методиці філософа наявні три методологічні позиції. “По-перше, у своєму діалозі вчитель і учень приходять до згоди про загальний предмет обговорення. По-друге, співрозмовники, абстрагуючись від несуттєвого, визначають суттєве, тобто основні поняття. По-третє, здійснюється перевірка, чи узгоджується народжена думка сама з собою і з наслідками, які з неї витікають чи ні. У результаті дослідження речей пізнання й навчання спираються на самі речі, а не на їх зовнішнє відображення” [14, с. 216].

Проблематиці діалогу приділяв увагу відомий філософ Платон, учень Сократа (427-347 рр. до н.е.). У працях “Софіст”, “Протагор”, “Федр” він поглибив учення свого вчителя, продемонструвавши діалог як форму усно- публічного викладу найскладніших думок, надаючи йому філософської довершеності й визначеності. У платонівських діалогах тема дослідження розглядається з різних боків, що робить її об'ємною і різноплановою. Платон ототожнює філософію з діалогом як сутністю людського мислення, що прагне пізнання істини. Він уперше розробив структуру діалогу, його фігури, форми, правила ведення бесід, перетворивши маєвтичну форму діалогу Сократа в пластичну образність [19].

Не зважаючи на те, що в часи античної культури вагомого значення набувала письмова мова, діалог мав конструктивне значення як для формування риторики, логіки, так і для процесу освіти в цілому. Тому у своїх дослідженнях Л. Озадовська зазначає, що в культурі Відродження діалог стає інтелектуальною грою. її учасники обмінюючись думками (тезами), наполегливо доводять протилежне тому, що стверджувалося раніше. При цьому вони не відмовляються від своїх переконань, а, навіть погоджуючись з висунутими опонентом аргументами, не змінюють їх. Суть такого діалогу полягає як у його процесі, так і в рівноправному спілкуванні з іншими, не такими, як сам. Переважна більшість відомих філософів Нового часу висловлює свої роздуми у заздалегідь підготовленому вигляді. Тому фактично неможливо відслідкувати, яким чином вони дійшли до своєї системи поглядів, які протиріччя у них виникали [20, с. 10-11].

Учений світ епохи Ренесансу робить спроби відродити діалог, наголошує на необхідності свободи вибору форм викладу думок та ідей, серед яких основними стають філософська поема, послання до друзів, діалог, евристичний діалог. Однак цей діалог специфічний. Істина постає перед тим, хто вчиться в діалектиці суперечки, не ототожнюється з позицією учасників діалогу, не має чітко сформульованого висновку.

Для філософів епохи Ренесансу притаманною є відмова від завершеної думки, домагання на “закінчену монологічну істину”. Неприйнятними були твердження, що “усе давно висловлено”, відстоювання позицій безкінечного пошуку і духу відкриттів [22, с. 42].

У роздумах про виховання людини Нового часу ми знаходимо своєрідний синтез досвідно-наукового підходу Бекона та органічного раціоналізму, що йде від Декарта. Про діалог в освіті як про її основу не говорять зовсім. Уся увага переноситься на учня-одинця. Прикладом відсутності діалогічного підходу може бути концепція виховання Руссо, метою якої було виявлення того природнього, що необхідно знайти в учневі для подальшого його розвитку. Механізм суспільної взаємодії тут виступає як регулятор приватних відношень між учнем та вчителем [16].

Глобальний інтерес та новий погляд до діалогу не тільки як форми мислення, пізнання дійсності, а й як процесу спілкування, властивого тільки людині, виникає на початку ХХ століття. Одначе діалог в освіті став розумітися як акт творчості, а учасник діалогу став розглядатися як “насіння”, що саме себе творить і саме себе ростить. У цей час загальнофілософський діалог реконструюється відповідно до ідеї поліфонічності. Суть його полягає у перенесенні філософів різних часів у своєрідний режим філософів-співбесідників.

Вагомий внесок у тлумачення і розуміння природи діалогу, діалогічної природи і повноцінного буття особи зробили М. Бубер і М. Бахтін. М. Бубер розробив ґрунтовну концепцію діалогу, яку американський філософ М. Фрідман назвав “життям діалогу”. Навіть свої ідеї Бубер викладає у формі діалогу, який виступає центральною ланкою його вчення і розглядається як сутнісна характеристика людського буття. На думку філософа, істина народжується між людьми, які відкривають її у процесі діалогу. Діалог виступає не просто педагогічним методом або формою, а стає, на думку М. Бубера, пріоритетним принципом освіти. Саме тому він досліджує проблему діалогу в трьох вимірах: діалог між людиною і Богом, діалог між людиною і людиною, діалог між людиною і світом. Діалог між людьми може існувати тоді, коли між ними встановлюється відкритість. Учений не ототожнює діалог і спілкування, а наголошує, що спілкування включає діалог як форму спілкування: “Для кожного з партнерів діалогу шлях до самого себе є не найкоротшим, навпаки, довгим, таким, що проходить через партнера й через світ”. М. Бубер вважає, що й у житті громад можна керуватися принципами особистісного підходу, оскільки кожен має відчувати, що він має у громадському житті взаємостосунки з іншим. Щоб якісно виконувати свої обов'язки, “життям діалогу” повинні жити і вчитель, і священик, і психотерапевт, і державний чиновник [4, с. 17; с. 56]. Таким чином, діалогізм М. Бубера є універсальний, з “онтологічного плану він переходить в гносеологічний, психологічний, соціальний, культурний і має глибоко гуманістичну спрямованість” [17].

Значимий внесок у розвиток теорії діалогу належить Михайлу Бахтіну. Він визначає діалог як спосіб взаємодії двох свідомостей та наголошує, що розуміння виникає у процесі зустрічі двох свідомостей. Тому відношення до будь-якого предмета культури завжди є запитуванням і бесідою. Учений указує на те, що діалог, як і самі діалогічні відносини явище набагато більш широке, ніж відносини між репліками композиційно вираженого діалогу [1, с. 71].

За В. Біблером, діалог є не лише евристичним прийомом засвоєння монологічного за своїм змістом знання, а визначенням суті і смислу знання, діалогом культур, які спілкуються між собою навколо основних проблем буття, основних “точок подиву” людського розуму. Окрім того, це постійне спілкування у свідомості учня голосів поета (художника) і теоретика. Вступ у внутрішній діалог з образом культури (текстом, художнім твором тощо) дозволяє суб'єктові зануритися у процес соціальних зв'язків у глибині свідомості, що, за В. Біблером, “є - в логічному плані - процес перетворення розгорнутих і відносно самостійних “образів культури”, її готових феноменів у культуру мислення, динамічну і розплавлену в “точці” особи. Об'єктивно розвинена культура отримує... суб'єктне визначення, тобто таке, де вона виявляється оберненою в майбутнє формою творчості нових, ще не існуючих, але тільки можливих “образів культури” [3, с. 98112]. Такий діалог, на нашу думку, становить основу розвитку творчого мислення, зокрема й у науковій сфері.

Таким чином, на основі наукових праць філософів ми з'ясували, що атмосферу абсолютної рівності “Я” і “Ти” створює спільний когнітивний простір, що не належить жодному з суб'єктів і дає можливість для формування власного бачення проблеми.

Психологи вважають, що завдяки рівноправному діалогу кожний з його учасників може розкрити свій внутрішній потенціал. У той же час відсутність діалогу перекриває учневі шлях до досягнення успіхів у навчанні. Саме тому діалог - це і процес, і подія, і співбуття, і самобуття [9, с. 18].

На сьогодні актуальним є висновок Г. Ковальова про те, що в інтерсуб'єктній природі людини полягає основний евристичний потенціал сучасного знання, а діалог є підвалинами для найбільш продуктивних, особистісно-розвивальних і гуманних взаємин між людьми. Парадигма діалогу є основою і перспективою формування діалогічного мислення й мовлення та гуманітарного світогляду загалом [11].

О. Матюшкін, досліджуючи роль діалогу в пізнанні та мисленні, наголошує, що продуктивна пізнавальна діяльність має діалогічну природу і структуру, а дидактично організований діалог - це важливий механізм розвитку пізнавальних здібностей учнів [18].

Варто зазначити, що пізнавальна активність неможлива без емоційного начала. За Аристотелем, здивування є початком пізнання. Тому ряд відомих психологів (Л. Виготський, А. Лурія, С. Рубінштейн, Л. Гумільов,

Лосєв, П. Біциллі та ін.) важливого значення в діалозі, а надто в постановці запитання, надають емоційному началу. Вони аргументовано доводять, що постановці запитання повинна передувати емоція здивування. Емоції стимулюють, організовують і направляють мисленнєву діяльність взагалі. Тому діалогова взаємодія покликана підсилювати емоційні компоненти змісту наукових знань.

Розглядаючи діалог з позиції когнітивного спілкування, психолог В.

Духневич говорить, що діалог завжди повинен виступати основою для розвитку взаєморозуміння, конвенційності та узгодження цінностей спільних досягнень. Щоб досягти цього “...використання прийомів когнітивного спілкування повинно бути організоване на становлення та розгортання мотивації креативності, творчий спільний пошук; забезпечувати спільний евристичний поступ та просування.” у розгляді всіх аспектів проблемного питання [8, с. 84].

М. Каган виділив діалогічне спілкування як природну форму міжсуб'єктного взаємозв'язку, що породжує нові знання і стосунки. Окрім цього, він наголошував і на виховному аспекті діалогу: якщо в освіті основним засобом передачі знань виступає монолог, то виховання у процесі формування цінностей ефективне за умови діалогічної взаємодії вчителя й учня. За таких обставин очевидною стає мета діалогу як форми духовного спілкування - творення особистості засобом міжкультурного збагачення, метою ж монологу дослідник визначає однонаправлену передачу знань і управління у вигляді диктату освіти [10].

Аналіз психологічних основ діалогу свідчить, що як категорія психології, діалог виступає однією з форм творчості викладача й студента, організації мислення і мовлення, а звідси й здобуття нових знань, забезпечує формування мовного чуття, мовного смаку, усвідомленої позитивної мовної поведінки та мовно-естетичного смаку. Дослідження В. Андреєва, А. Маслоу, К. Роджерса, В. Сухомлинського, А. Хуторського доводять, що діалогова взаємодія є важливим механізмом пошуку учнем нових знань, які ґрунтуються на вишукуванні й аналізі ланцюга запитань.

Спираючись на наукові роботи Л. Виготського, С. Рубінштейна, С. Степанова, Г. Сухобської, можна виділити такі основні функції навчального діалогу:

інформаційно-пізнавальну; рефлексивну;

регулювально-комунікативну; розвивальну.

Таким чином, універсальною основою будь-якої освітньої системи є навчальний (евристичний) діалог між викладачем і студентом, вчителем і учнем та відповідні методи організації діалогової взаємодії учасників навчально-виховного процесу. З діалогом, що пронизує весь процес навчання, тісно пов'язані кількісні та якісні зміни творчої складової учнівської діяльності [13, с. 38].

Що ж таке діалог у навчальній діяльності? Існує багато різних поглядів щодо визначення поняття “діалог”, що не суперечать його провідній сутності. Окремі розбіжності у трактуванні об'єктивно додають важливих рис для більш точного й повного розуміння його значення, функцій, дидактичних можливостей, способів використання.

В “Українському педагогічному словнику” “в умовах навчальної ситуації діалог - це форма педагогічної взаємодії вчителя - учня (учня - учня) у процесі якої відбувається інформаційний обмін, регулюються відносини і взаємний вплив. У навчальному діалозі специфіка визначається цілями, умовами та обставинами взаємодії” [5, с. 96].

Г. Салащенко, досліджуючи дидактичні умови організації навчального діалогу “вчитель-учень” у процесі вивчення гуманітарних дисциплін в загальноосвітній школі, розглядає різні трактування навчального діалогу. Зокрема, вона говорить, що навчальний діалог розглядається авторами як основний засіб духовного пробудження особистості учня (Т.О. Флоренська); засіб духовного спілкування, обміну духовними цінностями та пробудження взаємного інтересу вчителя та учнів (В.О. Сухомлинський); форма розвитку індивідуально-неповторного мислення учня, засіб побудови суб'єкт-суб'єктних відносин у дидактичному процесі (С.Ю. Курганов); засіб формулювання учнями висловлювань і постановки питань, спільна словесна творчість учителя й учнів (В.Ф. Литовський) [25, с. 9].

Авторка “Дидактики початкової освіти” О. Савченко визначає діалогічне навчання як розмову або бесіду між двома суб'єктами навчальної взаємодії, що мають на меті в процесі обміну думками пізнати сутність явища чи предмета [24, с. 482]. Однак варто зазначити, що навчальний діалог О. Савченко розглядає не як звичайний обмін питаннями-відповідями у ході опитування чи репліками-повідомленнями під час роботи в парах, групах тощо. Діалог - це взаємодія суб'єктів навчального процесу, що може розвиватися у різних напрямках: учитель - учень, учень - учень, учень - учні, учень - тексти, дослідження, учень - комп'ютер тощо [24, с. 151-152].

О. Кондратюк визначає навчальний діалог як особливу за змістом форму спільної діяльності суб'єктів навчання (учителя й учня), взаємодію смислових позицій суб'єктів навчання щодо визначення, прийняття й розв'язання навчальної задачі, результатом якої є знаходження нового знання як власної точки зору, а діалог - рівноправна взаємодія суб'єктів, що орієнтована на одну предметність [12, с. 9].

Навчальний діалог - це своєрідна форма спілкування між учасниками педагогічного процесу за умов навчальної ситуації, упродовж якої відбувається інформаційно-смисловий обмін між партнерами та регулюються їх стосунки [7, с. 8].

Стосовно навчального діалогу в педагогіці вищої школи наявні дві тенденції. Перша притаманна традиційному навчанню, коли в діалозі запитання постійно йдуть від викладача. Студентам відводиться роль відповідачів, споживачів готових знань, керованих серією викладацьких основних і навідних запитань. Такий діалог сприяє розвитку студента, однак не творенню його власного освітнього шляху. Друга тенденція характерна для інноваційного навчання, коли перевага в постановці запитань стосовно виучуваної теми, чи проблеми, що обговорюється надається студенту. Такий діалог надає йому можливості проектувати власний освітній шлях, стає джерелом творчості. Тільки за цієї умови найбільш ємко розкривається педагогічна сутність діалогу. Прихильники цієї тенденції (А. Король, С. Курганов, В. Лозова, А. Хуторськой та ін.) вважають, що ініціатива в постановці запитань повинна належати студенту (учню), тому його потрібно навчати вільно й упевнено вести себе у запитальній діяльності переважно в усіх навчальних ситуаціях.

Навчальний діалог, у якому перевага надається не логіці викладача, а логіці студента, і створює новий освітній феномен - евристичний діалог. Будучи способом спільної діяльності, в основу якої покладено міжсуб'єктне паритетне інтелектуальне спілкування, евристичний діалог має на меті не тільки обмін інформацією об'єктивного та суб'єктивного характеру, а й “розширення соціально-комунікативного досвіду суб'єктів на основі самоаналізу та формування їх особистісних сутностей” [23, с. 349]. Тому він, на нашу думку, є незамінним у формуванні професійно-творчих умінь майбутнього фахівця початкової школи.

Евристичний діалог його дослідники (А. Король, М. Лазарєв, І. Проценко) визначають як специфічну систему дій для організації запитальної діяльності студентів і забезпечення повноцінного змісту освіти. Одночасно він є і способом формування творчого мислення студента у процесі постановки ним творчих запитань для переосмислення нового матеріалу й отримання (вичерпання) з відповідей нових творчих знань. Тому основне завдання евристичного навчального діалогу дослідники вбачають у навчанні студентів переосмислювати матеріал і добувати з нього необхідний освітній продукт.

Виокремлюючи евристичний діалог як провідний засіб формування таких умінь, І. Проценко акцентує увагу на тому, що евристичний діалог у навчанні - це елемент міжсуб'єктної взаємодії, що утворює систему особистісно зорієнтованої евристичної освіти й охоплює основні складові освітньої ситуації, що націлена не тільки на формування змісту, мети, завдань, форм і методів навчання, систему контролю та оцінки, а й на формування діалогових професійно-творчих умінь та запитальної діяльності студентів у процесі фахової підготовки. Ми погоджуємося з думкою дослідниці про те, що “якісний евристичний навчальний діалог вимагає надання діалогової ініціативи саме студенту, яка стає ефективним способом формування професійно-творчих педагогічних умінь, що забезпечують успішну педагогічну діяльність” [23, с. 349, 363].

Невипадково П. Каптерєв, В. Андреєв, А. Король, В. Соколов, А. Хуторськой та інші приділяють значну увагу формуванню творчих якостей студентів і школярів у процесі евристичного навчання, в основі якого лежить пошуково-діалогічна діяльність. Дослідники евристичного діалогу розуміють його як постановку студентом запитань зовнішньому освітньому середовищу на кожному з етапів його освітньої діяльності. Зокрема, А. Король наголошує на тому, що евристичний діалог є джерелом формування досвіду емоційно-ціннісного ставлення студента до дійсності, досвіду його творчої діяльності. Запитання студента (учня) є як його творчим продуктом, так і педагогічною моделлю відповіді [13, с. 7].

Тому освітній потенціал евристичного діалогу знаходить свій концентрований вираз при проектуванні і реалізації студентом (учнем) власної освіти, в процесі його творчої самореалізації.

Головна перевага евристичного діалогу у порівнянні з діалогом традиційним полягає у створенні умов для становлення нового типу студента - студента “діалогізуючого”. Уміння вести діалог пов'язане зі здатністю студентів відокремлювати знання від незнання, висувати цілі свого навчання, обирати необхідні для цього освітні засоби, рефлексувати. Студент діалогізуючий - це студент активний, що порівнює, а в порівнянні, як відомо, народжується нове: знання, емоція, творчість. Це вказує на те, що різні форми запитування учня (студента) в евристичному діалозі дозволяють значно підвищити ступінь його творчої самореалізації, розширити межі застосування самого евристичного навчання в масовій школі, зробити його суттєвою, невід'ємною частиною освітнього процесу [13].

Проведений аналіз наукових думок дає підстави стверджувати, що саме в евристичному навчальному діалозі найбільш ємко і комплексно реалізовуються принципи евристичного навчання: особистісне цілепокладання студента; вибір індивідуальної освітньої траєкторії; метапредметні основи змісту освіти; продуктивність навчання; первинність освітньої продукції студента (учня); ситуативність навчання; освітня рефлексія. Однак, на думку А. Короля, принципи особистісного цілепокладання й освітньої рефлексії найважливіші в евристичній діяльності студента (учня). Це пояснюється перш за все тим, що продуктивна діяльність студента невіддільна від комунікативної, а саме: постановки запитань, порівняння освітніх продуктів, рефлексії. Тому в зміст евристичної освіти входить комунікативний компонент - вагомий дидактичний засіб формування досвіду творчої діяльності як студента, так і викладача.

Реалізація принципів евристичного навчання закладена і в особливостях моделювання діалогу, тобто на кожному етапі евристичної діяльності: цілепокладання (створення суб'єктивного освітнього продукту), порівняння (порівняння освітнього продукту з історичним аналогом), творчо-формувальному (створення цілісного освітнього продукту діяльності), рефлексивному (діагностика, оцінка, виявлення причин досягнень і недоліків).

Особистісне освітнє зростання студентів (учнів), що складається з процесу створення внутрішніх і зовнішніх освітніх продуктів - головний орієнтир евристичного навчання. Тому його провідна складова - евристичний навчальний діалог - зорієнтована не стільки на вивчення відомого, скільки на пошук і відкриття нового та створення власного освітнього продукту. У процесі створення освітніх продуктів розвиваються вміння і здібності студентів, що властиві фахівцям у відповідній науці чи галузі діяльності. Отже, навчальний діалог є необхідною умовою для формування досвіду творчої діяльності студентів, потужним засобом реалізації у навчально-виховному процесі продуктивної діяльності.

Евристичний навчальний діалог дає можливості студенту й викладачу бачити схему організації освітньої діяльності, моделювати її відповідно до власних цілей та програм, усвідомлювати проблеми й результати. Оскільки в евристичному навчанні контролю підлягає не ступінь засвоєння готових знань, а творче відхилення від них, то перевірці й оцінці підлягають розвиток особистісних якостей тих, хто вчиться, їх творчі досягнення з досліджуваних предметів, проблем, а також рівень засвоєння і випередження освітніх стандартів.

На нашу думку, саме в евристичному навчальному діалозі криється вирішення проблеми діалогізації професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів початкових класів. Він дає можливості реалізувати полісуб'єктний підхід, основою якого виступає положення про те, що “персоналізація та індивідуалізація оволодіння студентами педагогічними знаннями й уміннями забезпечується взаємодією всіх суб'єктів цього процесу на засадах партнерства, емоційної відкритості, довіри, прийняття кожного як цінності у свій внутрішній світ” [26, с. 36-37; 6, с. 19].

Висновки та перспективи подальших наукових розвідок

Таким чином, здійснивши аналіз філософських та психолого-педагогічних досліджень, з'ясовано, що навчальний евристичний діалог є провідною складовою евристичного навчання. У філософії діалог пов'язується з формуванням толерантного ставлення до позиції Іншого; у психології розуміється як процес і продукт творчої взаємодії (опосередкованої чи безпосередньої) суб'єктів; у педагогіці - це спеціальна форма взаємодії учасників навчально-виховного процесу, в якій відбувається зближення, взаємозбагачення і з'ясування різних позицій на рівноправних засадах. Евристичний навчальний діалог - це співтворчість викладача й студента, під час якої ініціюється запитальна діяльність останнього з метою вибудови цілісної групи евристичних запитань для виявлення істини і створення освітнього продукту у формі нових знань.

Разом з тим, на сьогодні ми не виявили вичерпних відповідей стосовно системи формування професійних умінь ефективного застосування евристичного навчального діалогу як у системі підготовки майбутніх учителів початкових класів, так і в навчальному процесі початкової школи.

Тому наші подальші розвідки будуть спрямовані на дослідження зарубіжної й вітчизняної педагогіки, інноваційного досвіду застосування евристичного діалогу в навчальному процесі.

Використана література

1. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. - Москва: Искусство, 1979. - 423 с.

2. Берков В.Ф. Культура диалога: учеб. пособие // В.Ф. Берков, Я.С. Яскевич. - Мн.: Новое знание, 2002. - 152 с.

3. Библер В.С. От наукоучения - к логике культуры: Два филос. введения в двадцать первый век. - Москва: Политиздат, 1990. - 413 с.

4. Бубер М. Два образа веры / М. Бубер. - Республика, 1995. - 464 с.

5. Гончаренко С.У. Український педагогічний словник / С.У. Гончаренко. - Київ: Либідь, 1997. 376 c.

6. Гузій Н.В. Проблемно-евристична спрямованість методичного арсеналу дидаскалогічної підготовки майбутнього педагога-професіонала / Н.В. Гузій // Професійно-творча самореалізація майбутнього педагога в інноваційній освіті: [монографія] / [за ред. проф. М.О. Лазарєва]. - Суми: СумДПУ імені А.С. Макаренка, 2013. - 386 с.

7. Дзеціна Н. Стилістичні можливості діалогу // Українська мова та література. - 2005. - № 11. - С. 6-8.

8. Духневич В.М. Соціальний діалог з позиції когнітивного спілкування / В.М. Духневич // Вісник Чернігівського національного педагогічного університету. Сер.: Психологічні науки. 2013. - Вип. 114. - С. 80-84. - Режим доступу: http://nbuv.gov.ua/j-pdf7VchdpuPH_2013_114_18.pdf.

9. Дьяконов Г.В. Основи діалогічного підходу у психологічній науці й практиці [Текст]: автореф. дис. ... д-ра психол. наук: 19.00.01 / Дьяконов Геннадій Віталійович; АПН України, Ін-т психології ім. Г.С. Костюка. - Київ, 2009. - 40 с.

10. Каган М.С. Человеческая деятельность: опыт системного анали за / М.С. Каган - Москва: Политиздат, 1974. - 328 с.

11. Ковалев Г.А. О системе психологического воздействия / Г.А. Ковалев // Психология воздействия (проблемы теории и практики). - М., 1989. - 154 с.

12. Кондратюк О.М. Дидактичні умови організації навчального діалогу учнів 6-8-річного віку: автореф. дис. ... канд. пед. наук: спец. 13.00.09 “Теорія навчання” / О.М. Кондратюк. - Х., 2009. - 20 с.

13. Король А.Д. Диалог в образовании: эвристический аспект: научное издание / А.Д. Король. - Москва: “Эйдос”; Иванво: Издательский центр “Юнона”, 2009. - 260 с.

14. Лазарєв М.О. Педагогічна творчість: навчальний посібник для студентів, магістрів, аспірантів педагогічного університету: 2-е видання, доповнене і перероблене. - Суми: ФОП Цьома С.П., 2016. - 294 с.

15. Лазарєва К.С. Навчання умінь ставити запитання - важливий чинник успішної пізнавальної діяльності молодших школярів / К.С. Лазарєва // Наукові пошуки: зб. наук. пр. молодих учених. Частина 2 / за ред. А.А. Сбруєвої. - Суми: Видавництво СумДПУ ім. А.С. Макаренка, 2011. - С. 197-203.

16. Ламетри Ж.О. Человек-машина [Текст] / Ж.О. Ламетри // Ламетри Ж.О. Сочинения. [Общ. ред., предисл. и примеч. В.М. Богуславский]. - Москва: Мысль, 1983. - С. 169-226.

17. Мазурік О.О. Сутнісні характеристики діалогічної взаємодії як педагогічного феномена / О.О. Мазурік. Педагогіка - Вісник Луганського національного університету: Режим доступу: www.stattionline.org.ua/.../18641.

18. Матюшкин А.М. Загадки одаренности: Проблемы практической диагностики / А.М. Матюшкин. - Москва: школа - Пресс, 1993. - 128 с.

19. Микулинский Р.С. Психология научного творчества и науковедения / Р.С. Микулинский, М.Г. Ярошевский // Научное творчество: сб. ст.; под. ред.: С.Р. Микулинского, М.Г. Ярошевского. - Москва: Наука, 1969. - С. 55-73.

20. Озадовська Л.В. Парадигма діалогічності в сучасному мисленні / Л.В. Озадовська. - Київ: Вид-во ПАРАПАН, 2006. - 118 с.

21. Платон. Собрание сочинений: В 4 т. общ. ред. Лосева А.Ф. и др.; АН, Ин-т философии / Платон. - Москва: Мысль, 1993. - Т. 2. - 528 с.

22. Проценко І.І. Евристичний діалог у формуванні професійно-творчих умінь майбутнього вчителя гуманітарних дисциплін : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.09 / І.І. Проценко. - Суми, 2012. - 228 с.

23. Проценко І.І. Евристичний діалог у формуванні професійно-творчих умінь майбутнього вчителя / І.І. Проценко // Професійно-творча самореалізація майбутнього педагога в інноваційній освіті: [монографія] / [за ред. проф. М.О. Лазарєва]. - Суми: СумДПУ імені А.С. Макаренка, 2013. - 386 с.

24. Савченко О.Я. Дидактика початкової освіти: підручн. - Київ: Грамота, 2012. - 504 с.

25. Салащенко Г.М. Дидактичні умови організації навчального діалогу “вчитель-учень” у процесі вивчення гуманітарних дисциплін в загальноосвітній школі: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Г.М. Салащенко. - Кривий Ріг, 2008. - 24 с.

26. Формирование профессиональной культуры учителя: учеб. пособие / под ред. В.А. Сластенина. - Москва: Прометей, 1993. - 178 с.

References

1. Bakhtin M.M. Estetika slovesnogo tvorchestva / M.M. Bakhtin. - Moskva: Iskusstvo, 1979. - 423 s.

2. Berkov V.F. Kultura dialoga: ucheb. posobie // V.F. Berkov, Ya.S. Yaskevich. - Mn.: Novoe znanie, 2002. - 152 s.

3. Bibler V.S. Ot naukoucheniya - k logike kultury: Dva filos. vvedeniya v dvadtsat pervyy vek. - Moskva: Politizdat, 1990. - 413 s.

4. BuberM. Dva obraza very / M. Buber. - Respublika, 1995. - 464 s.

5. Honcharenko S.U. Ukrainskyi pedahohichnyi slovnyk / S.U. Honcharenko. - Kyiv :Lybid, 1997. - 376 c.

6. Huzii N.V. Problemno-evrystychna spriamovanist metodychnoho arsenalu dydaskalohichnoi pidhotovky maibutnoho pedahoha-profesionala / N.V. Huzii // Profesiino-tvorcha samorealizatsiia maibutnoho pedahoha v innovatsiinii osviti: [monohrafiia] / [za red. prof. M.O. Lazarieva]. - Sumy: SumDPU imeni A.S. Makarenka, 2013. - 386 s.

7. Dzetsina N. Stylistychni mozhlyvosti dialohu // Ukrainska mova ta literatura. - 2005. - № 11. - S. 6-8.

8. Dukhnevych V.M. Sotsialnyi dialoh z pozytsii kohnityvnoho spilkuvannia / V.M. Dukhnevych // Visnyk Chernihivskoho natsionalnoho pedahohichnoho universytetu. Ser.: Psykholohichni nauky. - 2013. - Vyp. 114. - S. 80-84. - Rezhym dostupu : http://nbuv.gov.ua/j-pdf/VchdpuPH_2013_114_18.pdf.

9. Diakonov H.V. Osnovy dialohichnoho pidkhodu u psykholohichnii nautsi y praktytsi [Tekst]: avtoref. dys. ... d-ra psykhol. nauk: 19.00.01 / Diakonov Hennadii Vitaliiovych; APN Ukrainy, In-t psykholohii im. H.S. Kostiuka. - Kyiv, 2009. - 40 s.

10. Kagan M.S. Chelovecheskaya deyatelnost: opyt sistemnogo anali za / M.S. Kagan - Moskva: Politizdat, 1974. - 328 s.

11. Kovalev G.A. O sisteme psikhologicheskogo vozdeystviya / G.A. Kovalev // Psikhologiya vozdeystviya (problemy teorii i praktiki). - M., 1989. - 154 s.

12. Kondratiuk O.M. Dydaktychni umovy orhanizatsii navchalnoho dialohu uchniv 6-8-richnoho viku: avtoref. dys. ... kand. ped. nauk: spets. 13.00.09 “Teoriia navchannia” / O.M. Kondratiuk. - Kh., 2009. - 20 s.

13. Korol A.D. Dialog v obrazovanii: evristicheskiy aspekt: nauchnoe izdanie / A.D. Korol. - Moskva : “Eydos”; Ivanvo: Izdatelskiy tsentr “Yunona”, 2009. - 260 s.

14. Lazariev M.O. Pedahohichna tvorchist: navchalnyi posibnyk dlia studentiv, mahistriv, aspirantiv pedahohichnoho universytetu: 2-e vydannia, dopovnene i pereroblene. - Sumy: FOP Tsoma S.P., 2016. - 294 s.

15. Lazarieva K.S. Navchannia umin stavyty zapytannia - vazhlyvyi chynnyk uspishnoi piznavalnoi diialnosti molodshykh shkoliariv / K.S. Lazarieva // Naukovi poshuky: zb. nauk. pr. molodykh uchenykh. Chastyna 2 / za red. A.A. Sbruievoi. - Sumy: Vydavnytstvo SumDPU im. A.S. Makarenka, 2011. - S. 197-203.

16. Lametri Zh.O. Chelovek-mashina [Tekst] / Zh.O. Lametri // Lametri Zh.O. Sochineniya. [Obshch. red., predisl. i primech. V.M. Boguslavskiy]. - Moskva: Mysl, 1983. - S. 169-226.

17. Mazurik O.O. Sutnisni kharakterystyky dialohichnoi vzaiemodii yak pedahohichnoho fenomena / O.O. Mazurik. Pedahohika - Visnyk Luhanskoho natsionalnoho universytetu: Rezhym dostupu: www.stattionline.org.ua/.../18641.

18. Matyushkin A.M. Zagadki odarennosti: Problemy prakticheskoy diagnostiki / A.M. Matyushkin. - Moskva: shkola - Press, 1993. - 128 s.

19. Mikulinskiy R.S. Psikhologiya nauchnogo tvorchestva i naukovedeniya / R.S. Mikulinskiy, M.G. Yaroshevskiy // Nauchnoe tvorchestvo: sb. st.; pod. red.: S.R. Mikulinskogo, M.G. Yaroshevskogo. - Moskva: Nauka, 1969. - S. 55-73.

20. Ozadovska L.V. Paradyhma dialohichnosti v suchasnomu myslenni / L.V. Ozadovska. - Kyiv: Vyd-vo PARAPAN, 2006. - 118 s.

21. Platon. Sobranie sochineniy: V 4 t. obshch. red. Loseva A. F. i dr.; AN, In-t filosofii / Platon. - Moskva: Mysl, 1993. - T. 2. - 528 s.

22. Protsenko I.I. Evrystychnyi dialoh u formuvanni profesiino-tvorchykh umin maibutnoho vchytelia humanitarnykh dystsyplin: dys. ... kand. ped. nauk: 13.00.09 / I.I. Protsenko. - Sumy, 2012. - 228 s.

23. Protsenko I.I. Evrystychnyi dialoh u formuvanni profesiino-tvorchykh umin maibutnoho vchytelia / I.I. Protsenko // Profesiino-tvorcha samorealizatsiia maibutnoho pedahoha v innovatsiinii osviti: [monohrafiia] / [za red. prof. M.O. Lazarieva]. - Sumy: SumDPU imeni A.S. Makarenka, 2013. - 386 s.

24. Savchenko O.Ya. Dydaktyka pochatkovoi osvity: pidruchn. - Kyiv :Hramota, 2012. - 504 s.

25. Salashchenko H.M. Dydaktychni umovy orhanizatsii navchalnoho dialohu “vchytel-uchen” u protsesi vyvchennia humanitarnykh dystsyplin v zahalnoosvitnii shkoli: avtoref. dys. ... kand. ped. nauk / H.M. Salashchenko. - Kryvyi Rih, 2008. - 24 s.

26. Formirovanie professionalnoy kultury uchitelya: ucheb. posobie / pod red. V.A. Slastenina. - Moskva: Prometey, 1993. - 178 s.

Размещено на Allbest.ru