Образовательное пространство ДЮСШ в поддержании саморазвития юного спортсмена

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Уральский государственный университет путей сообщения

Образовательное пространство ДЮСШ в поддержании саморазвития юного спортсмена

Александр Семенович Розенфельд,

доктор биологических наук, профессор

г. Екатеринбург

Аннотация

Согласно социологическому подходу (П. Бурдье), образовательное пространство ДЮСШ это система социальных отношений (социальных позиций, социальных полей, социальных сил). Степень эффективности реализации образовательной практики во многом зависит от социальных отношений: тренер / ученик; тренер / директор; директор / учредитель и т.п. В качестве базовой основы образовательного пространства выступает образовательная программа со своей образовательной задачей. Интегрировав в образовательную программу несколько дополнительных модулей, мы расширяем социальное пространство ДЮСШ, что обеспечивает избыточность образовательной среды. В этих условиях учащийся спортивной школы имеет определенную свободу самоопределения, что делает его антропо-инженером с высокой мотивационной составляющей к личностному и спортивному развитию.

Ключевые слова: образовательное пространство, школа, спортивная деятельность.

Abstract

Educational space of children's sports school in maintenance of self-development of the young athlete

Alexander Semenovich Rozenfeld, the doctor of biological sciences, professor,

Ural state university of means of communication, Yekaterinburg

According to sociological approach (P. Bourdieu), the educational space of sports school is system of the social relations (social positions, social fields, social forces). Degree of efficiency of realization of the educational practice in many respects depends on the social relations: trainer/pupil; trainer/director; director/founder, etc. The educational program with the educational task acts as a basic basis of educational space. Having integrated some additional modules into an educational program, we expand social space of sports school that provides redundancy of the educational environment. In these conditions the pupil of sports school has certain freedom of self-determination that does it anthropo-engineer with high motivational component to personal and sports development.

Keywords: educational space, school, sports activity.

Основная часть

На сегодняшний день неотъемлемой частью современной системы образования выступает дополнительное образование. По мнению В.П. Березиной, оно создает целый ряд базовых предпосылок, обеспечивающих условия для удовлетворения личности в творческих, интеллектуальных, образовательных и духовных потребностей [1].

В контексте образовательной парадигмы деятельность детско-юношеских спортивных школ (ДЮСШ) на сегодняшнее время приобретает особое значение. Зачастую дополнительное образование, полученное ребенком в ДЮСШ, становится основой для компетентного профессионального становления личности в различных сферах социальной деятельности. Помимо этого, нельзя сбрасывать со счетов и тот факт, что реализация физкультурно-образовательных программ ДЮСШ усиливает «воспитывающую функцию» основной (общеобразовательной) школы.

Изменившееся социально-экономическое устройство Российского общества существенно повлияло на ценностные ориентации и ментальность молодых людей, трансформировав их взгляды, отношения и мотивы к спортивной деятельности.

При этом следует отметить, что у ребят, посещающих занятия по спортивной гимнастике в воскресный день, совершенно иная мотивация, чем у их сверстников, идущих обучаться в общеобразовательную школу. Возникает вопрос: - «почему образовательное пространство ДСШ более эффективно формирует необходимые условия для успешного развития внутренней мотивации к обучению?».

В своей работе мы обратились к деятельности П. Бурдьё, у которого значительная часть трудов посвящена исследованию социального пространства общества и ее структуры. [2, 5].

Пьер Бурдьё рассматривал «социальное пространство» через призму социальных позиций. И. Фрумин и Б. Эльконин, «опираясь» на научную концепцию П. Бурдье, показывают, что социальные позиции являются неотъемлемой структурной частью образовательного пространства школы. Однако современная школа не охвачена многообразием социальных позиций. Её образовательное пространство более чем на 90% ограничивается позициями учителя (классный руководитель) и ученика. Есть некая позиция учредителя и директора, однако для школьника их позиция не всегда понятна и не является личностно значимой [3].

В дальнейшем П. Бурдье в структуру образовательного пространства вводит понятие «поля». Это понятие он рассматривает как систему отношений различных позиций. По мнению ряда авторов в существующей школе мало отношений, так как эти отношения выстраиваются в основном (90%) на базе успеваемости [3]. На все остальные «отношения», когда необходима смена позиций (учитель - ученик, или ученик - учитель), у преподавателя нет времени. Более того, смена позиций зачастую приводит к противоречивому пересечению этических границ, что может послужить формированию агрессии и враждебности

как с одной, так и, с другой стороны.

Следующий важный компонент в структуре социального пространства Бурдье выделяет понятие - «сила» [2]. По его мнению, «сила» является системным элементом управления социальным пространством школы. В условиях нашей школы в качестве такой силы выступает Государственный образовательный стандарт. Именно он определяет отношения между: учителем и учеником; учредителем и директором; учителем и директором и т.д.

С определенной степенью достоверности можно утверждать, что система социальных отношений школы (социальных сил, социальных позиций, социальных полей) определяет степень эффективности реализации образовательной практики учебных заведений.

Ежели структура социальных отношений не создана или по каким-то причинам не функционирует (ввиду неразрешимых субъективных или объективных противоречий), то система становится линейной, то есть формализованной и, с точки зрения образовательной, практически мало эффективной.

Следовательно, чтобы создать эффективную образовательную среду нужно выстроить целостную, эффективно работающую, структуру социальных отношений.

При этом необходимо подчеркнуть, что «школьные отношения» (ученик / учитель или ученик / ученик) на данном этапе несколько трансформировались. Так, задав учащемуся девятого класса вопрос: - «зачем ты ходишь в школу?» я получил ответ: - «чтобы пообщаться, показать себя, обменяться новыми впечатлениями, побалдеть». На мое возражение: - «…школа - это учебное заведение, где молодой человек получает базовые знания, необходимые для последующего развития», я получил ответ: - «.школа школой, а для получения знаний существует репетитор». То есть школа стала превращаться в клуб общения.

Из этого следует, что социальное пространство школы стало несколько иным. И значительную роль в системе «школьных позиций» и социальных отношений стал приобретать этикет, стиль одежды, прически, обсуждение личностных и социальных проблем и т.п. Следует предположить, что обозначенные трансформации социальных позиций зачастую задают уровень социальных взаимоотношений и связей. По нашему мнению, такая трансформация образовательных институций оказывает влияние не только на социальное пространство школы, но и на содержание и качество образования в целом.

При этом в большей мере обостряются социальные связи между: директором и учредителем; преподавателем и директором и т.д. Ученику при этом противостоит: внешняя среда (она зовет его на «просторы улиц», ночные клубы и т.п.); педагогический коллектив школы; родители.

Казалось бы, что при наличии столь острых противоречий в социальных позициях школы, существующая система обучения и воспитания должна рассыпаться. К счастью, такого не происходит, так как в качестве цементирующей основы образовательного пространства школы выступает образовательная программа со своей образовательной задачей [4]. Естественно, что без образовательной программы построить образовательное пространство невозможно ввиду того, что образовательное пространство управляет системой социальных связей.

Соответственно, эффективное управление образовательным пространством и образовательными программами является одной из острейших задач менеджмента в образовании. По нашему мнению, направленность образовательной программы и ее целевая задача должна быть направлена на личностное развитие индивида, при этом вектор развития должен четко соотноситься с перспективным развитием нашей страны. В этом случае учащийся будет видеть долгосрочные перспективы своего жизненного развития, что обеспечит ему высокую мотивационную составляющую к образовательной деятельности.

Такой подход создаст определенный «антропологический зазор», в котором обучающийся будет иметь определенную степень «свободы выбора» [5]. В этой ситуации учащийся становится не просто послушным объектом педагогического воздействия, а субъектом собственного развития.

Наша задача - создать такое антропологическое пространство (с некоторой избыточностью образовательной среды), в котором учащийся ДЮСШ почувствовал бы себя антропо-инженером своего личностного развития, что необходимо для формирования доминирующего мотива к самоопределению в выборе вида спортивной деятельности.

Проблема нашего ДЮСШ заключается в том, что в период первого года учебно-тренировочных занятий (группа начальной подготовки) большое количество занимающихся (зачастую очень способных детей), покидают ДЮСШ в связи с утратой мотивации к начально избранному виду спорта.

Применяя метод «избыточности образовательной среды», мы преследовали следующую цель: создать благоприятную образовательную среду, которая будет удерживать мотивацию учащихся к занятиям избранным видом спорта на высоком эмоциональном уровне, тем самым, обеспечивая им многолетний рост и успешное личностно-спортивное развитие.

В исследовании принимали участие две группы спортсменов (мальчики 9-11 лет) начальной спортивной подготовки (первый год обучения). Всего 58 человек (учащиеся специализированной ДЮСШ по волейболу - «Локомотив-Изумруд» г. Екатеринбург). Одна группа была контрольной (28 человек). Вторая группа - опытно-поисковая (30 человек).

В контрольной группе учебные занятия проходили согласно образовательной программе, в которой базовый модуль был сориентирован на освоение начальных знаний, умений и навыков игры в волейбол.

В опытно-поисковой группе, образовательная программа была несколько модернизирована, в неё были интегрированы три дополнительных блока: «легкая атлетика»; «акробатика»; «подвижные игры с музыкально-ритмическим сопровождением». Такой инновационный подход несколько расширил образовательное пространство ДЮСШ, создав определенный информационно-когнитивный «зазор», необходимый для обеспечения внутренней интриги - мотива, побуждающего юного индивида к самоопределению в выборе вида спортивной деятельности.

Такое пилотное исследование должно было подтвердить или опровергнуть эффективность метода «избыточных образовательных сред».

Материалы исследований

Нами на констатирующем и формирующем этапе исследований у юных спортсменов определялся ряд следующих показателей: уровень двигательной подготовленности, личностно-эмоциональных проявлений к родителям, к тренеру, к товарищам по команде. Личностных качеств, ответственных за выбор действий: организованность, коммуникативность, рефлексия, мотивация, активность в деятельности. В нашем случае, это выбор вида спортивной деятельности.

Через 10 месяцев занятий (по экспериментальной учебной программе) у большинства (74%) детей опытно-поисковой группы отмечался более высокий уровень внутренней мотивации (79 усл. ед.), относительно детей контрольной группы (42 усл. ед. р <0,05). Аналогичная динамика зафиксирована при исследовании личностных качеств, отражающих «организованность», «коммуникативность», рефлексию, активность в деятельности (таблица).

При этом в опытно-поисковой группе у 26% исследуемых отмечается умеренно-положительная динамика роста самооценки (была низкая). У 68% зафиксирован высокий уровень самооценки (изначально было 7%). А уровень самооценки с низкими показателями сохранился только у 6% учащихся (был 49%). В это же время у учащихся, отнесенных к контрольной группе, рост показателей самооценки значительно скромней (статистически значительно уступают опытно поисковой группе).

Уровень развития личностных качеств учащихся ДЮСШ в опытно-поисковой группе на констатирующем и формирующем этапах исследования (экспертная оценка)

В опытно поисковой группе происходят и некоторые изменения в «позиционных» отношениях тренер - ученик в виду того, что тренер-преподаватель в силу своих профессиональных компетенций (чтобы изучаемый материал был понятен и нагляден) вынужден зачастую меняться социальными позициями со своими учениками, тем самым расширяя социальное пространство образовательной среды ДЮСШ.

В результате отношения юных спортсменов к тренеру существенно изменяются. Теперь эти отношения из официально-сдержанных становятся авторитетно-уважительными. В большинстве случаев тренер выполняет функции как наставника, так и старшего товарища, поддерживая и укрепляя позиции юного спортсмена. Изменяются отношения детей и к своим родителям. Возрастает степень взаимопонимания и взаимодоверия. Меняются и межличностные отношения в группе. Юные спортсмены, обучающиеся по экспериментальной программе, стали более активны, открыты к общению, желание к уединению практически отсутствует.

При этом необходимо подчеркнуть, что 57% обучающихся по экспериментальной программе «спортивная игра в волейбол», продолжают занятия в ДЮСШ. Из контрольной группы в ДЮСШ осталось всего 23% детей.

Таким образом, полученные результаты подтверди справедливость выдвигаемого предположения о том, что, внедрив в образовательную программу несколько дополнительных общеразвивающих модулей, мы расширяем социальное пространство ДЮСШ. Такой интеграционный подход обеспечивает избыточность образовательной среды, в этих условиях учащийся ДЮСШ имеет определенную свободу самоопределения, что делает его антропо-инженером с высокой мотивационной составляющей к личностному и спортивному развитию.

Литература

образовательный детский школа спортивный

1. Березина, В.А. Дополнительное образование детей как средство их творческого развития: дис…. канд. пед. наук / Березина В.А. - М., 1998. - 147 с.

2. Бурдье, П. Социальное пространство: поля и практики [Электронный ресурс]: сборник статей / составление, общая редакция перевода и послесловие Н.А. Шматко. - М., 2005. - ЦКЪ: https://gtmarket.ru/laboratory/basis/3707/3708.

3. Образовательное пространство школы: опыт социологических исследований: коллективная монография / под ред. Е.В. Прямиковой, С.В. Франц; Уральский государственный педагогический университет. - Екатеринбург: [б.и.], 2014. - 244 с.

4. Попов, А.А. Образовательное пространство: социология и технология конструирования // Педагогика развития: институциональные переходы в сфере образования: материалы конференции. - Красноярск: ИЦ Института естественных и гуманитарных наук, 2008. - С. 67-76.

5. Бурдье, П. Социология социального пространства / П. Бурдье. - М.; СПб.: Алетейя, 2007. - 288 с.

References

1. Berezina V.A. (1998), Additional education of children as means of their creative development, dissertation, pedagogical Sciences. - Moskov.

2. Bourdieu, P. (2005), Social space: fields and practicing. Collection of articles. Drawing up, general edition of the translation and N.A. Shmatko epilog. - Moscow, Center of humanitarian technologies, available at: https://gtmarket.ru/laboratory/basis/3707/3708

3. Ed. Peryamikova, E.V and Franz, S.W. (2014), Educational space of school: experience of sociological researches, Ural state pedagogical university, Yekaterinburg.

4. Popov A.A. (2008), «Educational space: sociology and technology of designing», Development Pedagogics: institutional transitions in education: conference materials, ITs of Institute natural and the humanities, Krasnoyarsk, pp. 67-76.

5. Bourdieu, P. (2007), Sociology of social space, Institute of experimental sociology; Alteya, Moscow, St. Petersburg.

Размещено на Allbest.ru