Методичні засади формування творчої особистості учня початкової школи

Размещено на http://allbest.ru

ДВНЗ "Прикарпатський національний університет

імені Василя Стефаника"

Методичні засади формування творчої особистості учня початкової школи

Марія Оліяр, доктор педагогічних наук, доцент,

завідувач кафедри педагогіки початкової освіти

Україна

Анотація

У статті обґрунтовано необхідність формування творчої особистості школярів у сучасних суспільних умовах, розкрито теоретичні підходи до визначення понять "творчі можливості учня", "творча здатність". Виділено основні якості творчої особистості школяра. Подано класифікацію сучасних методик, які використовуються для формування творчої особистості учнів. Розкрито принципові теоретичні положення, пов'язані з розвитком творчого мислення і формуванням творчої особистості.

Визначено, що процес розвитку креативності учнів у сучасних умовах суспільного розвитку націлений насамперед на формування навичок дослідницької діяльності школярів та почуття причетності до культури і культурних цінностей. Теоретично доведено, що загальні і спеціальні здібності виявляються через мотиваційну структуру особистості, її ціннісні орієнтації. Центральним механізмом реалізації творчих здібностей є рефлексія.

У різних наукових позицій схарактеризовано окремі освітні моделі (модель, що базується на динамічній теорії обдарованості; модель Дж. С. Рензуллі) спрямовані на розвиток креативності школярів. Розглянуто теоретичну і методичну основи моделей, що стосуються управлінських механізмів їх функціонування і передбачуваних змін дітей, які навчаються за цією моделлю, змісту і методів навчання. Схарактеризовано поняття супроводу як нової ідеології освітнього процесу та особливого способу допомоги дитині в подоланні актуальних для неї проблем розвитку.

Ключові слова: початкова школа, молодший школяр, творча особистість, якості творчої особистості, методика формування творчої особистості, освітня модель.

Summary

Methodical fundamentals of formation of the creative personality of the primary school child

The article substantiates the necessity of forming the creative personality of schoolchildren in the modern social conditions, reveals theoretical approaches to the definition of the concepts of "student's creative ability", "creative ability".

The basic qualities of the creative personality of the student are highlighted. The classification of modern techniques used to form students' creative personality is given.

The basic theoretical propositions related to the development of creative thinking and the formation of creative personality are revealed.

It is determined that the process of development of students 'creativity in modern conditions of social development is aimed primarily at forming the skills of students' research activities and a sense of involvement in culture and cultural values.

It is theoretically proved that general and special abilities are revealed only through the motivational structure of the individual, his or her value orientations. The central mechanism for the realization of creative abilities is reflection. From different scientific standpoints, individual educational models (model based on dynamic theory of giftedness; J.S. Renzulli' model) are directed to the development of creativity of students. The theoretical and methodological bases of the models concerning the management mechanisms of their functioning and the predicted changes of the children studying under this model, the content and teaching methods are considered. The concept of support as a new ideology of the educational process and a special way of helping the child in overcoming problems of development are characterized.

Key words: elementary school, a primary schoolchild, a creative personality, qualitie s of creative personality, a method of forming of creative personality, an educational model.

Вступ

Мета: розкрити особливості формування творчої особистості молодшого школяра, напрями моделювання освітнього процесу в початковій школі в контексті творчого підходу.

Постановка проблеми в загальному вигляді. Кардинальні зміни в українському суспільстві кількох останніх десятиліть зумовили виникнення нових освітніх цілей, які, у свою чергу, вплинули на зміну змісту навчання і виховання.

Ринкові відносини, політична та економічна нестабільність, активізація процесів національного відродження, зростання ролі особистісного чинника в житті держави орієнтують шкільну освіту на формування відповідальної за власну долю та долю країни особистості, яка здатна швидко орієнтуватися в ситуації, творчо вирішувати проблеми та самостійно приймати рішення.

Аналіз досліджень і публікацій. Уже з початку 90-х років XX століття українські вчені (С. Гончаренко, Н. Кичук, В. Лозова, О. Савченко, С. Сисоєва, В. Сухомлинський та ін.), педагоги-практики активно працюють над створенням альтернативних програм і підручників, спрямованих на розвиток творчості (креативності) школярів. Педагогічні умови розвитку і керівництва творчістю дітей вивчали Є. Бєлкіна, Н. Ветлугіна, Н. Георгян, В. Моляко, Т Рубан, Л.Таніна, О. Ушакова та інші.

Першою відчула ці зміни початкова школа. Ідея унікальності дитини, важливості розвитку її творчих здібностей, можливості вдосконалюватися та розвиватися, що є основою формування творчого потенціалу особистості, знайшла відображення в основних нормативних освітніх актах: новому Законі України "Про освіту" (Закон, 2017), Концепції нової української школи (Концепція, 2016) та інших.

Чимало уваги приділяють цим питанням зарубіжні вчені (Д. Богоявленська, A. Григоренко, В. Дружинін, І. Лернер, Ю. Самарін, Дж. С. Рензуллі, С. Рис, Р. Дж. Стернберг та ін.). Це свідчить про наявність не вирішених досі проблем у теорії та практиці формування творчої особистості учня в освітньому просторі як української, так і зарубіжної школи. До них учені відносять розвиток нових суб'єктних якостей сучасних школярів, повноцінне оволодіння ними комплексом умінь навчально-пізнавальної діяльності, що є основою для розвитку креативності, суттєву зміну навчального процесу в контексті творчого підходу (замість лінійного способу організації його циклічна структура), рефлексивне осмислення, постійне коректування та координацію всіх аспектів творчого навчання дітей молодшого шкільного віку, постановку нових творчих цілей тощо.

Виклад основного матеріалу дослідження

Творчі можливості учня - це відносно самостійна, динамічна система творчих якостей його особистості, пов'язана з інтелектом, умовами розвитку, яка формується, розвивається та виявляється у творчій діяльності й забезпечує розвивальну взаємодію особистості з довкіллям. Творчі можливості учня реалізуються не тільки у предметній діяльності, а й у процесі його життя, самореалізації як засобу самоствердження, самовираження та саморозвитку (Сисоєва, 1994).

В. Барко, досліджуючи процес формування творчих здібностей, розглядає їх як "природну функцію мозку, яка виявляється і реалізується в діяльності при наявності спеціальних здібностей у тій чи іншій конкретній діяльності" (Барко, 1991, с. 49).

Як зазначає І. Лернер, творча здатність є складним функціональним освітнім явищем, що об'єднує багато інтелектуальних процесів і дій, а саме:

1. Самостійне перенесення знань і вмінь у нову ситуацію.

2. Бачення нової проблеми в знайомій ситуації.

3. Бачення нової функції об'єкта.

4. Самостійне комбінування з відомих способів діяльності нового.

5. Бачення структури об'єкта.

6. Бачення альтернативи вирішення завдання і його ходу.

7. Побудова принципово нового способу розв'язання, відмінного від відомих суб'єктові (Лернер, 1981, с. 52).

Для того, щоб успішно формувати творчу особистість у процесі навчання, українською дослідницею О. Дубасенюк були виділені такі основні її властивості: сміливість думки, схильність до ризику; фантазія; уявлення і уява; проблемне бачення; уміння долати інерцію мислення; здатність виявляти суперечності; уміння переносити навчальні досягнення і досвід у нові ситуації; незалежність; альтернативність; гнучкість мислення; здатність до самоуправління (Дубасенюк та Антонова, 2004, с. 56). В. Моляко вважає основними якостями творчої особистості прагнення до оригінальності, нового, заперечення звичного, а також високий рівень знань, умінь аналізувати явища, порівнювати їх, стійкий інтерес до певної роботи, порівняно швидке і легке засвоєння теоретичних і практичних знань у цій галузі, систематичність і самостійність у роботі (Здібності, творчість, обдарованість, 2006).

Процес розвитку креативності учнів у сучасних умовах суспільного розвитку націлений насамперед на формування навичок дослідницької діяльності школярів та почуття причетності до культури і культурних цінностей. Становлення нових цінностей у суспільстві відобразилося й на системі освіти. Розгляд творчості як цінності присутній у багатьох психолого-педагогічних і філософських теоріях (Зінченко, Маслоу, Фромм та Бердяєв).

Можна виділити кілька груп сучасних методик, які використовуються для формування творчої особистості школярів. Одні з них фактично збігаються з формами організації самостійної роботи учнів (методи розвитку творчого мислення, тренінги креативних здібностей та вмінь, метод відкриттів, внутрішньокласні та внутрішньошкільні олімпіади), інші спрямовані на модифікацію окремих компонентів уроку і технологію роботи з навчальним матеріалом (мозковий штурм, метод синектики та ін.). За принципом класифікації відповідно до застосування матеріалу шкільних навчальних предметів виділяють методи, засновані на математичному, лінгвістичному, природничо-науковому матеріалі, які активно використовуються в тематичному контексті уроку (наприклад, робота над текстом, реченням, словом на уроках української мови).

Також окреслюється група методів, заснованих на позанавчальному матеріалі: побутові, проблемні та поведінкові ситуації, цікаві вправи, загадки тощо. Зарубіжні вчені, практикуючи принцип диференціації творчих завдань, вирізняють образотворчі, символічні, семантичні та поведінкові творчі завдання (Guilford, 1958). Ця класифікація є не лише об'єднавчою стосовно всіх названих вище методик, але й тісно пов'язаною з природними етапами розвитку творчих здібностей та мислення дітей (наочно-образне, логічне, абстрактне). Науковці зазначають, що загальні і спеціальні здібності виявляються лише через мотиваційну структуру особистості, її ціннісні орієнтації. Саме мотиваційні механізми визначають людину як особистість. Це означає, що в міру формування здатності до творчості значення мотиваційних механізмів зростає. Було виділено два типи мотивації: пізнавальна, яка стимулює творчість, та зовнішня щодо процесу пізнання (наприклад, прагнення до успіху), що гальмує його (Богоявленська, 1997).

Так, під час творчої самостійної роботи учнів над доповідями актуалізуються три типи мотивації: мотивація першості (мотивація досягнення), мотивація читача (пізнавальна мотивація, актуалізується у процесі аналізу текстів, пошуку фактів, суперечностей, взаємозв'язків), мотивація самовираження (можливість висловити власні судження). Учені підкреслюють наявність у творчих особистостей внутрішньої мотивації: вони занурюються у процес діяльності за власним бажанням, не заради зовнішніх матеріальних стимулів, отримують насолоду, задоволення і користь від роботи (Латыпов, 2005).

Чимало авторів вважають, що не всі діти можуть відразу проявити творчі здібності; існує "потенційна", або "прихована", обдарованість (Бабаева, 1997, с. 292). Це положення важливе, коли йдеться саме про психолого-педагогічні умови роботи з дітьми в загальноосвітній школі. Таку справу необхідно починати з розвитку творчого потенціалу всіх школярів, а надалі диференціювати їх за рівнями творчої обдарованості.

На думку багатьох дослідників, центральним механізмом реалізації творчих здібностей є рефлексія. У міру зростання рефлексивної здатності особистості все більшого значення набувають цінності духовного задоволення, розвитку себе, креативності, збереження власної індивідуальності. Низькорефлексивним особам зовсім не властиве прагнення змінювати навколишню дійсність, реалізовувати свої творчі можливості (Карпов & Скитяева, 2002, с. 155). Рефлексивне знання формується завдяки використанню в урочній та позаурочній діяльності різноманітних педагогічних технологій (ігрових, роботи над доповідями, проектної діяльності і т. ін.). Важливо також навчити дітей методів самооцінки, дати їм знання про власні психологічні особливості, потрібні для самоконтролю, самокорекції, саморозвитку та самовдосконалення учнів початкової школи. Концептуальні моделі розвитку творчої особистості розроблені такими вітчизняними та зарубіжними вченими, як І. Волощук, Дж. Гілфорд, О. Дяченко, О. Матюшкін, В. Петровський, Д. Рензуллі, Г Сміт, Є. Торренс, А. Шумилін та іншими. Будь-яка освітня модель, спрямована на розвиток креативності школярів, має бути оцінена з різних позицій. На наш погляд, важливо розглянути теоретичну і методичну основи моделі, що стосується управлінських механізмів її функціонування і психологічних змін дітей, які навчаються за цією моделлю. Її результативність виявляється шляхом зіставлення передбачуваних розвивальних ефектів з реальним рівнем розвитку учнів за визначеними показниками й параметрами. Крім того, обговоренню підлягає зміст і методи навчання. Зокрема, модель, що базується на динамічній теорії обдарованості (Бабаева, 1997), передбачає перехід від виявлення нових параметрів оцінки обдарованості до подолання перешкод і труднощів на шляху розвитку здібностей.

Автор моделі Ю. Бабаєва вважає, що дуже важливим є усвідомлення необхідності творчості серед учительського та учнівського колективів школи, особливо на перших етапах навчання. Згодом, за умови зростання внутрішньої мотивації до творчості, діти вже не настільки залежать від очікувань дорослих і здатні виконувати творчі завдання, не чекаючи до себе підвищеної уваги з боку вчителя. Однак у початкових класах саме підтримка вчителя відіграє провідну стимулювальну роль. Загалом за зразок береться творча діяльність дорослих: самого вчителя, учених, журналістів, письменників, художників і таке інше. З одного боку, це підвищує практичну значущість творчої діяльності, з іншого - висуває достатньо високі вимоги щодо якості виконання. Однак науковці зазначають, що учні, котрі навчаються лише на позитивних прикладах, більш схильні до поспішних висновків, у них менш розвинене критичне мислення. Крім того, страх помилитися гальмує активність мислення, стримує політ творчої фантазії і розвиток уяви (Робота з обдарованими дітьми, 2010).

Необхідно враховувати, що пізнавальна діяльність молодших школярів має безпосередній, цілісний і образний характер. Діти значно чутливіші за дорослих до впливу кольору, світла, звуку, ритму. Однак у процесі дорослішання творчість дітей, якими ніхто не займається, поступово гасне. Улюблене їх заняття - гра, яка є передумовою творчості, поступається іншим видам діяльності. Тому дуже важливо, на думку автора динамічної теорії обдарованості, уводити учня в навчальну діяльність, наприклад у художню літературу через гру, яка активізує його здатність оживляти навколишні предмети і явища, використовувати систему завдань, що розвивають схильність до письменництва.

Молодшим школярам треба давати можливість самостійно визначати теми, проблеми і жанри творчих робіт. У початковій школі для самостійної творчості дітям пропонуються фантастичні ситуації. Однак ми згодні з позицією відомого психолога Д. Богоявленської, що затягування роботи над фантазійними образами може перешкодити розвиткові логічного мислення (Богоявленская, 1997).

Водночас природна послідовність розвитку творчого мислення здійснюється все ж через роботу молодших школярів з образами-уявленнями. Це доводить, що різноманітність ідей, гнучкість у їх продукуванні і поява оригінальних думок дійсно є базовою якістю творчого мислення та характеризує дослідницьку активність дитини на ранній стадії її розвитку. Відповідно до динамічної теорії обдарованості, саме оригінальність ідей дозволяє дитині заявити про себе і самоствердитися у своїй унікальності, оскільки самореалізація в дослідженні загальних закономірностей явищ навколишнього світу молодшим школярам ще не доступна (Бабаева, 1997). Значного поширення з початку 1970-х років як за кордоном, так і в Україні набула модель Дж. С. Рензуллі і С. М. Ріса (Рензулли & Рис, 1997). Учені вважають, що головним завданням запропонованої ними моделі є: стимулювання діяльності учня; розвиток його інтересу до навчання; підвищення успішності; інтеграція нових навчальних способів і навичок діяльності у шкільні програми. Це так звана модель збагачення шкільного навчання, яка включає три частини, що взаємно доповнюють одна одну: шкільні структури, компоненти організаційного забезпечення програми і організація змісту освіти ("тріадна модель збагачення").

Першим компонентом є, за термінологією авторів, "звичайна шкільна програма". За основу в ній береться той предметний матеріал, який повинні вивчити всі діти певного віку. Рівень складності навчального матеріалу диференціюється за допомогою стиснення навчальної програми, модифікації змісту підручників і можливого дострокового переходу учнів у старші класи. Інтенсифікація змісту навчання відбувається за рахунок заміни звичайного навчального матеріалу більш поглибленим. У програму входять також теоретичні основи досліджуваного предмета, спеціальні розвивальні вправи, спрямовані на розвиток творчого мислення.

Другим компонентом шкільних структур є учнівські групи збагаченого навчання. Вони комплектуються на основі бажань дітей і працюють, як правило, у другій половині дня. Групи складають діти різного віку на основі подібних інтересів. Заняття у групах будуються в основному на матеріалі міждисциплінарних і кросдисциплінарних тем (наприклад, група, яка займається електронною музикою, або театрально-телевізійна група).

Третім компонентом шкільних структур у запропонованій моделі є сукупність спеціальних додаткових програм, які створені для тих дітей, чиї інтереси не цілком задовольняються в ході традиційного навчання і в групах збагаченого навчання. Найчастіше це учні, які виконують завдання підвищеного рівня складності і потребують спеціальних консультацій. Такі консультації їм надають або шкільні вчителі, або фахівці з інших навчальних закладів чи представники громадськості. Навчання на високому рівні може також здійснюватися в рамках літніх шкіл, університетських курсів для школярів, наукових експедицій тощо. Серед компонентів, обов'язкових для нормального функціонування моделі, Дж. С. Рензуллі називає "портфель даних про учня", а також методи модифікації навчальних планів і принципи збагачення навчання та викладання. "Портфель даних про учня" базується на тій основі, що навчання в моделі передбачає врахування індивідуальних особливостей учнів. Ця інформація стосується в основному позитивних рис школяра, а не його недоліків. Спрямованість відомостей, зібраних у "портфелі даних про учня", визначають два питання: у чому полягає те позитивне, що ми знаємо про роботу учня, і як найкращим способом використати цю інформацію для стимулювання його здібностей?

Модифікація навчальних планів передбачає видалення з програми матеріалу, що повторюється, і цілеспрямоване включення більш глибокого змісту (Рензулли & Рис, 1997, с. 225). Такий підхід застосовується для підвищення рівня складності звичайної програми, забезпечення резерву часу для розвитку здібностей учнів і прискорення процесу навчання.

Розробники моделі формулюють концепцію збагачення викладання за допомогою чотирьох принципів:

1. Кожен учень унікальний, і тому весь процес навчання повинен бути побудований таким чином, щоб ураховувати здібності, інтереси і стиль навчання конкретного індивіда.

2. Навчання є більш ефективним, якщо учні отримують радість від того, що вони роблять, і тому навчальний процес повинен проєктуватися й оцінюватися також з позицій цієї мети.

3. Учіння дітей стає більш осмисленим і приносить радість у тому випадку, коли змістовні (знання) і процесуальні (розумові навички, методи дослідження) елементи навчання засвоюються в контексті реально існуючої проблеми. Тому слід звернути увагу на необхідність персоніфікувати вибір проблем учнями, на суб'єктивну важливість проблеми для кожного конкретного школяра і розроблення відповідної стратегії її аналізу. 4. Деякі формальні (традиційні) елементи викладання можуть використовуватися в запропонованій моделі. Однак основна мета цього підходу до навчання полягає в інтенсифікації процесу засвоєння знань і формування розумових навичок. Така мета досягається через комбінування традиційних елементів викладання і застосування в реальній практиці знань та навичок, що формуються в результаті роботи власної думки учнів.

Дж. С. Рензуллі абсолютно справедливо пише, що мало хто з учених і практиків став би сперечатися з цими принципами. Основна проблема полягає в їх упровадженні у шкільну практику. Для цього, на думку вченого, необхідне відповідне організаційно-методичне забезпечення і тренінг для педагогів та адміністрації шкіл.

Таким забезпеченням і є "тріадна модель збагачення", що робить процес організації навчання більш простим і зрозумілим. Збагачення навчання першого типу передбачає ознайомлення учнів з новими і цікавими темами та ідеями з різних галузей знань, що, як правило, не входять до шкільної програми. Цей тип розвитку здійснюється за допомогою різноманітних методів, таких, як запрошення лекторів-спеціалістів, демонстрації, міні-екскурсії, відеопрезентації, робота в центрах за інтересами та інші форми застосування аудіовізуальних і технологічних матеріалів. У результаті діти повинні визначити ту галузь знань, якою вони хочуть займатися більш поглиблено.

Збагачення навчання другого типу - груповий тренінг діяльності - розроблене для розвитку як розумових умінь, так і дослідницьких навичок, а також діяльності, пов'язаної з особистим і соціальним розвитком. Пропонуються завдання на тренування спостережливості, здатності оцінювати, порівнювати, будувати гіпотези, аналізувати і класифікувати.

Збагачення навчання третього типу - індивідуальне (або у складі невеликих груп) дослідження реальних проблем. Це найвищий рівень розвитку, на який учні отримують можливість перейти тільки в тому випадку, якщо вони змінюють позицію виконавців традиційних завдань на роль самостійних дослідників. Учитель за цих умов є радником учня. Він не повинен чинити тиску на дитину, залучаючи її до тої чи іншої діяльності, а має надихнути, підтримати інтерес. Автори моделі пропонують грунтуватися на способах, за допомогою котрих люди вчаться в природних умовах. Дж. С. Рензуллі та С. Рис пишуть: "Люди за своєю природою допитливі і схильні до вирішення проблем, але для того, щоб вони діяли з достатньою захопленістю і ентузіазмом, цей інтерес повинен бути щирим і включати певний стимул до дії. Лише в тому випадку, коли проблема або інтерес персоналізовані, виникає потреба в пошуку інформації, ресурсів і стратегій діяльності" (Рензулли & Рис, 1997, с. 231).

Проте далеко не всі пропозиції вчених, педагогів-практиків придатні для застосування в початковій школі. Наприклад, суттєвою перепоною, що постає на шляху реалізації моделей розвитку творчої особистості в молодшому шкільному віці, є слабке уявлення дітей про свої можливості (неадекватна самооцінка). освітній творчий мислення школяр

У зв'язку з цим у кінці 90-х років минулого століття з'явилося нове поняття - супровід, який стали розглядати як нову ідеологію освітнього процесу в цілому. Супровід - особливий спосіб допомоги дитині в подоланні актуальних для неї проблем розвитку. Особливість способу полягає в тому, що їй допомагають прийняти рішення, але за нею залишаються і сам вибір, і відповідальність за нього. Сенс супроводу полягає в тому, щоб навчити вирішувати свої проблеми самостійно.

Це означає, з одного боку, добре знання актуальної ситуації розвитку кожної дитини, з іншого, - можливість для кожного руху в освітньому просторі за власною траєкторією.

Отже, по-перше, необхідно дати можливість учневі вже в початковій школі здійснювати реальний вибір обсягу, рівня складності і тематики навчальних завдань; по-друге, організувати регулярне відстеження тенденцій розвитку творчих здібностей учнів. Тому сьогодні система супроводу переживає своє становлення: розробляються нові діагностичні процедури; переглядаються розвивальні технології; формуються нові підходи до побудови методичної роботи, що здійснюється спільно педагогом і психологом (Битянова, 2000, с. 6).

Висновки та перспективи подальших досліджень

У статті проаналізовано лише окремі напрацювання, присвячені проблемі розвитку творчого потенціалу школярів. Опираючись на ці та інші теоретичні розробки, сучасні педагоги - науковці і практики - здійснюють пошук, експериментують з метою вдосконалення всіх напрямів формування творчої особистості дітей молодшого шкільного віку.

У дослідженнях вітчизняних та зарубіжних учених чітко простежується думка про те, що сучасне суспільство потребує не консервативної школи, яка виховує виконавців, а навчальних закладів, які створюють необхідні психолого-педагогічні, методичні умови для розвитку й соціалізації творчої особистості, починаючи з молодшого шкільного віку.

Узагальнюючи сказане вище, можна виділити кілька принципових аспектів, які необхідно врахувати в наступних дослідженнях означеної проблеми: а) цілеспрямоване формування позитивної мотивації до творчої діяльності; б) отримання творчого досвіду через залучення дитини початкової школи до творчої позакласної діяльності в гуртках, творчих лабораторіях тощо; в) формування адекватної самооцінки та набуття досвіду перемог і поразок, які неминучі у творчості; г) формування умінь організовувати (планувати, виконувати і контролювати) творчу діяльність; д) збільшення обсягу колективної творчості в навчанні.

Список літератури

1. Бабаева, Ю. Д. (1997). Динамическая теория одаренности. Основные современные концепции творчества и одаренности. Москва : Молодая гвардия.

2. Барко, В. (1991). Як визначити творчі здібності дитини? Київ : Україна.

3. Битянова, М. (2000). Ключ с правом передачи. Школьный психолог, 42, 6.

4. Богоявленская, Д. Б. (1997). Исследование творчества и одаренности. Основные современные концепции творчества и одаренности. Москва : Молодая гвардия.

5. Дубасенюк, О. А. & Антонова, О. Є. (2004). Технологічний підхід до організації роботи з педагогічно обдарованою молоддю. Львів.

6. Закон України "Про освіту" (2017). URL : http://zakon4.rada.gov.ua/ laws/show/1060-12.

7. Здібності, творчість, обдарованість: теорія, методика, результати досліджень: колективна монографія. (ред. В. Моляко, О. Музики. (2006). Житомир: Рута.

8. Карпов, A. B. & Скитяева, И. М. (2002). Психология рефлексии. Москва - Ярославль.

9. Концепція "Нова українська школа". (2016). URL : http://mоn .дог. иа.

10. Латыпов, Н. (2005). Минута на размышление. Основы интеллектуального тренинга. СПб: Питер.

11. Лернер, И. Я. (1981). Дидактические основы методов обучения. Москва : Педагогика.

12. Рензулли, Дж. С. & Рис, С. М. (1997). Модель обогащающего школьного обучения: практическая программа стимулирования одаренности детей. Основные современные концепции творчества и одаренности. Москва : Молодая гвардия.

13. Володарська, М. О., Настенко, А. І., Півлаєва, О. М. (2010). Робота з обдарованими дітьми. Харків : Основа.

14. Сисоєва, С. О. (1994). Основи педагогічної творчості вчителя: навч. посіб. Київ.

15. Guilford J. P (1958). New frontiers of testing in the discovery and development of human talent. Seventh Annual Western Regional Conference on Testing Problems. Los Angeles.

References

1. Babaeva, Yu. D. (1997). Dy'namy'cheskaya teory'ya odarennosty'. Osnovnyye sovremennyye koncepcy'y' tvorchestva y' odarennosty'. Moskva : Molodaya gvardy'ya.

2. Barko, V (1991). Yak vy'znachy'ty' tvorchi zdibnosti dy'ty'ny'? Ky'yiv : Ukrayina.

3. By'tyanova, M. (2000). Klyuch s pravom peredachy'. Shkol'nyj psy'xolog, 42, 6.

4. Bogoyavlenskaya, D. B. (1997). Y'ssledovany' e tvorchestva y' odarennosty' . Osnovnyye sovremennyye koncepcy'y' tvorchestva y' odarennosty'. Moskva : Molodaya gvardy'ya, 328-348.

5. Dubasenyuk, 0. A. & Antonova, O. Ye. (2004). Texnologichny'j pidxid do organizaciyi roboty' z pedagogichno obdarovanoyu moloddyu. L'viv.

6. Zakon Ukrayiny' "Pro osvitu" (2017). Retrieved from: : http:// zakon4.rada.gov.ua/laws/show/1060-12.

7. Zdibnosti, tvorchist' , obdarovanist': teoriya, metody'ka, rezul'taty' doslidzhen': Kolekty'vna monografiya. (Red.). (2006). Zhytomyr: Ruta.

8. Karpov, A. B. & Sky'tyaeva, Y'. M. (2002). Psy'xology'ya refleksy'y'. Moskva - Yaroslavl'.

9. Koncepciya "Nova ukrayins'ka shkola". (2016). URL : http://mon .gov. ua.

10. Latypov, N. My'nuta na razmyshleny'e (2005). Osnovy y'ntellektual'nogo treny'nga. SPb: Py'ter.

11. Lerner, Y'. Ya. Dy'dakty'chesky'e osnovy metodov obucheny'ya (1981). Moskva: Pedagogy'ka.

12. Renzully', Dzh. S., Ry's, S. M. (1997). Model' obogashhayushhego shkol'nogo obucheny'ya: prakty'cheskaya programma sty' mu ly'rovany'ya odarennosty' detej . Osnovnyye sovremennyye koncepcy' y' tvorchestva y' odarennosty'. Moskva : Molodaya gvardy'ya.

13. Robota z obdarovany'my' dit'my' / M. O. Volodars'ka, A. I. Nastenko, 0. M. Pivlayeva [ta in.] (2010). Harkiv : Osnova.

14. Sy'soyeva, S. O. Osnovy' pedagogichnoyi tvorchosti vchy'telya: Navch. posib. (1994). Ky'yiv.

15. Guilford J. P. (1958). New frontiers of testing in the discovery and development of human talent. Seventh Annual Western Regional Conference on Testing Problems. Los Angeles.

Размещено на Allbest.ru