Формування готовності майбутніх учителів початкових класів до педагогічної діяльності в умовах інклюзивної освіти

Размещено на http://www.allbest.ru

ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди»

ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди»

Формування готовності майбутніх учителів початкових класів до педагогічної діяльності в умовах інклюзивної освіти

Оксана Плужник викладач кафедри педагогіки

Ольга Шапран доктор педагогічних наук, професор, завідувач

кафедри педагогіки

У статті узагальнено позиції науковців щодо сутності поняття «готовність до педагогічної діяльності», зокрема, до діяльності в умовах інклюзії, а також визначено структуру досліджуваного феномена. Доведено, що відмінності у тлумаченні дефініції «готовність майбутніх учителів початкових класів до діяльності» зумовлено різним контекстом розгляду проблеми та специфікою того виду діяльності, який став предметом наукового аналізу. Запропоновано авторське розуміння поняття «готовність майбутніх учителів початкових класів до педагогічної діяльності в умовах інклюзивної освіти» та виділено його структурні компоненти.

Ключові слова: готовність до педагогічної діяльності, структура та критерії готовності, інклюзивна освіта, формування готовності майбутніх учителів початкових класів до педагогічної діяльності в умовах інклюзивної освіти, компоненти досліджуваного феномена.

В статье обобщены позиции ученых о сущности понятия «готовность к педагогической деятельности», в частности, к деятельности в условиях инклюзии, а также определена структура исследуемого феномена. Доказано, что различия в толковании дефиниции «готовность будущих учителей начальных классов к деятельности» обусловлено разным контекстом рассмотрения проблемы и спецификой того вида деятельности, который стал предметом научного анализа. Предложено авторское понимание понятия «готовность будущих учителей начальных классов к педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования» и выделены его структурные компоненты.

Ключевые слова: готовность к педагогической деятельности, структура и критерии готовности, инклюзивное образование, формирование готовности будущих учителей начальных классов к педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования, компоненты исследуемого феномена.

The introduction of inclusion determines the review and improvement of existing programs for the training of future primary school teachers for activities in inclusive education. The question arises about finding additional forms for organizing teacher training in order to increase their competence in the field of specialist knowledge and implement an inclusive approach. The issue of forming the readiness of the future teacher of primary classes to implement an inclusive approach in teaching younger students is of particular relevance today.

The article deals with different interpretations of the concept of «readiness for pedagogical activity» in particular, to work in conditions of inclusion, as well as the structure and criteria of readiness are investigated. On the basis of scientific psychological literature, two main approaches to the definition of the content and structure of professional readiness are investigated: functional and personal.

The analysis of the studied materials made it possible to determine the main components of readiness for pedagogical activity. At the same time, discrepancies were found in determining the nature of readiness for pedagogical activity and its component composition, which was determined primarily by the subject of research by scholars, the different context of considering the problem and the specifics of the type of activity that became the object of scientific analysis of scientists.

It is determined that structural components are organically interconnected, mutually interact. They coincide with the components of general pedagogical readiness as such, but they have excellent criteria and content. Motivational-value, content-operational, reflexive-evaluation is components of the readiness of the future teacher of elementary school to pedagogical activity in the conditions of inclusive education.

Having examined the general essence of readiness for pedagogical activity and its component composition, we try to extrapolate conceptual provisions to the process of preparing future teachers for work in conditions of inclusive education and to give the author s definition of this definition. Readiness for the pedagogical activity of future primary school teachers in the context of inclusive education is viewed as a mental personal state or quality, is a natural result ofspecial vocational training and includes organically interrelated components that allow to carry out pedagogical activity in the field of inclusive education and to realize oneself at a high motivational and value level in the profession and in the system of one s own personality.

It was determined that the integrity of certain qualities, properties and conditions of the future teacher of elementary school helps to perform qualitative professional activity in conditions of inclusive education. Our research is not exhaustive and needs further consideration, analysis, verification, and we set ourselves in the goal of further work.

Key words: readiness for pedagogical activity, structure and criteria of readiness, inclusive education, pedagogical activity of future primary school teachers in the context of inclusive education, components of the investigated phenomenon.

Постановка проблеми

Сьогодні одним з напрямків реформування системи освіти в Україні є впровадження інклюзивної освіти, що знаходить відображення в системі підготовки майбутніх учителів, особливо початкових класів, до навчання дітей із особливостями психофізичного розвитку в умовах масової загальноосвітньої школи за місцем проживання. У зв'язку з цим, система вищої освіти потребує оновлення змісту професійної підготовки вчителів, пошуку ефективних форм, методів, технологій навчання з метою формування їх компетентності у галузі спеціальних знань та реалізації інклюзивного підходу.

Багато науковців відмічають, що в умовах інклюзивної освіти спектр функцій учителя значно розширюється. Зокрема, І. Демченко крім основних функцій (дидактичної, виховної й розвивальної), додає ще просвітницьку (інформування громадськості та батьків про позитиви інклюзії), діагностичну (вивчення можливостей та потреб дитини), корекційну (добір і проведення психолого-педагогічних заходів щодо виправлення або послаблення недоліків психофізичного розвитку дітей, їхньої адаптації та соціалізації) та рефлексивну (розроблення критеріїв і показників для оцінювання освітніх досягнень учнів, аналізу ефективності навчально-виховного процесу і пошуку способів його коригування). Для виконання цих функцій, на думку автора, учитель має володіти глибокими знаннями з фахових дисциплін, методики викладання предметів початкової школи, високим рівнем майстерності в галузі навчально- виховної та розвивальної роботи як зі здоровими учнями, так і з особливостями в розвитку. Тобто педагоги повинні отримати не лише загальну професійну, але й спеціальну підготовку з корекційної педагогіки та психології (Демченко І., 2014, с. 4-5).

Особливої актуальності сьогодні набуває питання формування готовності майбутнього вчителя початкових класів до реалізації інклюзивного підходу в навчанні молодших школярів. Готовність до діяльності в умовах інклюзивної освіти є важливою професійною якістю майбутнього вчителя початкової школи, підґрунтям його саморозвитку, рушійною силою формування активної суспільної позиції.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблема готовності особистості до професійної діяльності знайшла відображення у різних науках, зокрема у філософії, психології, педагогіці. Дослідженням особливостей формування готовності до професійної діяльності педагогів та психологів займалися: І. Ендеберк, Т. Жванія, І. Зязюн, А. Ліненко, С. Литвиненко, С. Максименко, Ю. Пелех, Н. Петрученко, Л. Сердюк та ін. Питання структури, критеріїв та рівнів готовності майбутніх учителів до діяльності в умовах інклюзивної освіти розглядаються в працях таких дослідників як О. Акімова, М. Бевзюк, О. Гордійчук, А. Горнєєв, К. Гудзь, Г. Давиденко, І. Демченко, Н. Корнєєва, М. Прокоф'єва, Н. Савінова, І. Садова, В. Хитрюк та ін.

Виділення невирішених раніше частин проблеми. Основними поняттями, що складають інтерес для нашого дослідження є визначення сутності готовності та її структурного складу в умовах інклюзивної освіти, що сьогодні досить актуально, але не достатньо досліджено. Професійна готовність, як якісне новоутворення, формується тільки у процесі певної діяльності. З іншого боку, майбутній педагог має бути підготовленим до різних видів діяльності дітей. Тому існують багато тлумачень поняття «готовність до педагогічної діяльності», що зумовлено розбіжністю наукових підходів та специфікою того виду діяльності, який став об'єктом наукового аналізу. Інклюзивна діяльність вчителя початкових класів вимагає від нього високого рівня знань із методології інклюзивної освіти, володіння загально- педагогічними та корекційно-розвивальними технологіями; розвитку особистісних якостей (емпатії, толерантності, емоційної підтримки іншої людини, рефлексії тощо). Отже, структура готовності майбутніх учителів початкових класів до запровадження інклюзивної освіти має свої відмінності та особливості.

Мета статті - дати визначення поняття «готовність до педагогічної діяльності майбутніх вчителів початкових класів в умовах інклюзивної освіти» та охарактеризувати його компонентний склад.

Постановка завдання: дослідити сутність і структуру готовності майбутніх учителів початкових класів до діяльності в умовах інклюзивної освіти.

Виклад основного матеріалу

У науковій психологічній літературі існують два основні підходи до визначення змісту та структури професійної готовності: функціональний та особистісний. Особистісний підхід розглядає готовність як підготовленість до певної діяльності. У контексті особистісного підходу готовність визначають як психічний стан і характеристика особистості, інтегративна якість, інтегрована властивість, психолого-педагогічна таксономія, розкриття потенційних можливостей, складне особистісне утворення, складне інтегральне новоутворення, інтегративне особистісне (психологічне) утворення, цілісне особистісне професійне новоутворення, внутрішньо-цілісне поєднання всіх структурних складових психіки.

Функціональний підхід розглядає готовність як психофізіологічний стан, на основі якого здобувається оптимальний рівень досягнень у діяльності. В рамках його готовність розглядають як психічний стан, емоційний стан, певне функціонування і психічний стан, що забезпечує швидкість трудових дій (Ф. Генов, Є. Ільїн, М. Левітов, А. Пуні, Ф. Рекешева, О. Ухтомський та ін.) (Левицька Л., 2015, с. 119-122).

А. Деркач, О. Михайлов, Є. Селезньова запропонували підхід, що поєднує погляди представників функціонального та особистісного напрямків, а саме особистісно-діяльнісний підхід. Згідно з цим підходом готовність до діяльності розглядається як прояв особистісних, індивідуальних, суб'єктних особливостей, якостей та властивостей людини в їх цілісності та взаємопов'язаності, що забезпечує можливість людини ефективно виконувати свої функції (Деркач А., 1981).

Значний вклад в розвиток поняття готовності до діяльності зробили М. Д'яченко та Л. Кандибович, які здійснили масштабний аналіз та систематизацію підходів визначення готовності до професійної діяльності. На основі свого дослідження вчені визначили готовність як важливе професійне утворення, що включає адекватні вимогам професії риси характеру та темпераменту; набір необхідних для здійснення професійної діяльності здібностей та знань, умінь і навичок; стійку систему мотивів та спрямованостей; професійно важливі психофізіологічні особливості (Дьяченко М., 1986, с. 49-52).

Аналізуючи та узагальнюючи існуючі в науковому просторі поняття готовності, А. Книш виокремлює такі визначення готовності: стан, що обумовлений наявністю стійкої установки на виконання певного виду діяльності; рівень сформованості психологічних властивостей, що обумовлюють успішне виконання діяльності; активно-дієвий стан, що характеризується мобілізацією всіх сил організму для виконання певного завдання; стан, за якого організм демонструє високі показники адаптивності до умов дійсності, що змінюються; стан готовності до дії, що поєднує в собі різні сторони та компоненти готовності до діяльності (Книш А., 2015, с. 37-45).

М. Левченко (Левченко М., 1976) дотримується думки, що готовність до навчання та трудової діяльності містять в собі дві сторони: психологічну готовність (ідейно-політичну спрямованість; потребу у певній спеціальній діяльності і спеціальних знаннях, інтерес, любов до них; внутрішнє прийняття вимог діяльності; усвідомлення відповідності своїх особистих якостей вимогам діяльності; усвідомлена мотивація особистих прагнень до даної спеціальності) та підготовленість (глибоке знання наук, певний рівень розвитку; підготовленість у певній сфері знань; обізнаність у професійній діяльності, знання вимог спеціальності до особистих якостей і здібностей; уміння вчитися; морально-психологічну підготовленість).

Отже, багатоваріантність розуміння готовності свідчать про широку розгалуженість цього поняття. Більшість науковців підкреслюють, що готовність включає в себе не лише професійні знання, уміння і навички, а також певні особистісні риси. Вчені розглядають готовність до трудової діяльності одночасно і як психологічний стан, і як підготовленість, виділяють психологічну готовність як окрему підструктуру професійної готовності спеціаліста, що характеризує психологічні стани людини.

Зауважимо, що на сьогодні у визначенні структурних компонентів готовності теж не існує єдиної думки. Так, готовність згідно особистісного підходу включає в себе мотиваційний, когнітивний, операційний компоненти (К. Дурай-Новакова, Л. Карамушка, О. Лазурський, А. Пуні, О. Проскура,

В. Сластенін, Д. Узнадзе та ін.). Обов'язковим компонентом готовності до професійно-педагогічної діяльності науковці визначають оцінюючий (М. Д'яченко, Л. Кандибович, Л. Кондрашова) або оцінно-регулятивний (І. Вужина), оцінно-результативний (І. Гавриш), який включає самооцінку своєї професійної підготовленості і відповідності процесу розв'язання професійних завдань оптимальним педагогічним зразкам. Залежно від специфіки предмета дослідження автори до структури готовності включають і такі компоненти як емоційно-вольовий, психофізіологічний (Л. Кондрашова Г. Троцко), інтеграційний (О. Пєхота), креативний (С. Литвиненко) тощо. Зазначимо, що різні трактування цього поняття не виключають, а розширюють і поглиблюють уявлення про досліджуваний феномен.

Для нашого дослідження особливий інтерес становило визначення структурних компонентів готовності майбутніх учителів до діяльності в умовах інклюзивної освіти (О. Вознюк, А. Гонеев, І. Демченко, І. Садова, Е. Самарцева, В. Хитрюк, Ю. Шуміловська та ін.). Так, В. Хитрюк інклюзивну готовність педагога репрезентує як сукупність когнітивного, емоційного, конативного, комунікативного та рефлексивного компонентів (Хитрюк В., 2015, с. 102-104).

О. Вознюк виділяє такі компоненти готовності педагогів до впровадження інклюзивної освіти: технологічний (оволодіння сукупністю операціональних та інтелектуальних умінь і навичок), інформаційний (наявність певних знань) та аксіологічний (визначає загальнолюдські та групові цінності, світогляд і особистісну спрямованість) (Вознюк О., 2017).

А. Горнєєв та Є. Самарцева в структуру професійної готовності педагогів до інклюзивної освіти дітей включають наступні змістові компоненти: особистісно-смисловий (відображає внутрішню та зовнішню установку, мотивацію педагога до освоєння та здійснення інклюзивної освіти дітей з ООП, а також здатність працювати в умовах інклюзивної освіти та сукупності особистісних орієнтацій педагога, які в процесі їх рефлексивного освоєння стають стійкими і суб'єктивно значимими); когнітивний компонент (представлений системою спеціальних методологічних, теоретичних та практичних знань, обов'язкових для здійснення інклюзивної освіти дітей з ООП, необхідними для осмислення концептуальних інклюзивних теорій та методик); технологічний компонент (включає практичні уміння використання методів, методик, технологій, засобів досягнення оптимальних результатів інклюзивної освіти дітей з ООП, відображає операційні характеристики інклюзивного процесу, вміння педагога на базі комплексу професійно-практичних умінь згідно мети здійснити інклюзивну освіту дітей, включає готовність до моделювання навчального середовища та використання варіативності в процесі навчання та виховання, а також містить уміння та навички в області сучасних технологій організації інклюзивної освіти дітей з ООП) (Гонеев А., Самарцева Е., 2013, с. 343).

І. Садова визначає такі компоненти професійно-особистісної підготовки майбутнього педагога до роботи в умовах інклюзивної освіти: особистісний - рефлексивна установка, мотиваційна спрямованість свідомості, волі і відчуттів педагога на інклюзивну освіту дітей; мотиваційний - сукупність стійких мотивів до роботи в умовах інклюзивної освіти, спрямованість на визнання кожної дитини суб'єктом навчально-вихованої діяльності; креативний - творча активність і особистісні якості педагога, які дозволяють створювати нові матеріальні і духовні цінності, а також розвивати творчий потенціал дітей з особливостями психофізичного розвитку, враховуючи їхні можливості; діяльнісний - система професійно-педагогічних знань про проблему (Садова І., 2015, с. 316).

Ю. Шуміловська у структурі готовності майбутніх учителів до роботи в умовах інклюзивної освіти виокремлює наступні компоненти: мотиваційний (сукупність стійких мотивів до роботи в умовах інклюзивної освіти, спрямованість на здійснення ефективного процесу навчання і виховання, визнання кожної дитини суб'єктом навчально-вихованої діяльності, формування внутрішньої готовності до позитивного сприймання дітей із особливостями психофізичного розвитку); когнітивний (система знань і уявлень про проблему інвалідності, особливості психофізичного розвитку осіб з обмеженими можливостями здоров'я й особливості побудови освітнього процесу, у якому вони беруть участь, знання з питань попередження кризових, екстремальних ситуацій та формування сприятливого психологічного клімату життя суб'єктів педагогічного процесу); креативний (творча активність і особистісні якості педагога, які дозволяють створювати нові матеріальні та духовні цінності, а також розвивати творчий потенціал дітей із особливостями психофізичного розвитку, ураховуючи їхні спроможності); діяльнісний (способи і прийоми реалізації професійно-педагогічних знань у роботі з дітьми з особливими освітніми потребами, формування відповідних професійних компетенцій) (Шуміловська Ю., 2011, с. 69-72).

І. Демченко готовність майбутнього вчителя початкових класів до професійної діяльності в умовах інклюзивної освіти репрезентує у триєдиній формі: наявність покликання до обраного фаху (місіонерський компонент), високий рівень здатності виконувати функції професійної діяльності (компетентнісний компонент) та володіння потужним ресурсом самоорганізації у процесі професійної підготовки та в реальній інклюзивно-педагогічній діяльності (саморегулятивний компонент) (Демченко І., 2014, с. 13).

Такі розбіжності у визначенні структури готовності майбутніх учителів початкових класів до професійної діяльності в умовах інклюзивної освіти зумовлені, передусім, відмінністю методологічних засад дослідження й авторською концепцією тощо.

Отже, узагальнення наукових доробок науковців щодо структури досліджуваного феномену дала можливість визначити основні компоненти цього поняття. Передусім це мотиваційно-орієнтаційний компонент, який виокремлюється практично всіма авторами і передбачає уявлення про особливості та умови професійної діяльності, позитивне ставлення до професії, інтерес до неї, стійкі наміри присвятити себе педагогічній діяльності тощо. Наступний компонент - змістово-операційний або пізнавально-оперативний до якого належать система професійних знань, умінь і навичок, педагогічне мислення, професійне спрямування уваги, сприймання, пам'яті, дії й операції, необхідні для успішного здійснення професійно-педагогічної діяльності. Взято до уваги і необхідність сформованості уявлень педагога про себе, свої особистісні якості й результати діяльності, а також можливість адекватної самооцінки власних можливостей у процесі інклюзивної освіти, що проявляються в рефлексивно-оцінювальному компоненті досліджуваного феномену.

Висновки

В якості провідних компонентів професійної готовності майбутнього вчителя початкових класів до інклюзивної діяльності виділено мотиваційно-ціннісний, змістово-операційний, рефлексивно-оцінювальний, що мають такі показники:

- мотиваційно-ціннісний (усвідомлення значущості потреби інтеграції та залучення дітей з функціональними порушеннями здоров'я в суспільство, можливість надання їм вибору щодо способу отримання освіти; наявність стійких мотивів до роботи в умовах інклюзивної освіти, спрямованість на здійснення ефективного процесу навчання, виховання та соціалізації молодших школярів в умовах загальноосвітнього навчального закладу);

- змістово-операційний ( достатній обсяг спеціальних педагогічних, психологічних, соціальних та медичних знань, необхідних для роботи з дітьми з особливими освітніми потребами в умовах інклюзії; знання основних міжнародних та державних нормативних документів, що регламентують здійснення інклюзивної освіти; вміння проектувати навчальний процес для спільного навчання дітей з нормальним і порушеним розвитком, вдало використовувати методи та технології роботи з ними; вміння прогнозувати шляхи подальшого розвитку дітей з особливими потребами та проводити роботу з урахуванням їх індивідуальних особливостей);

- рефлексивно-оцінювальний (самоаналіз власної педагогічної діяльності та досвіду реалізації ідей інклюзивної освіти; адекватна самооцінка особистісних якостей і діяльності в умовах інклюзивного навчання, їх корекція з урахуванням вимог суб'єктів інклюзивного освітнього простору (учнів, батьків, помічників вчителя).

Структурні компоненти органічно взаємопов'язані і взаємодоповнюють один одного. Така цілісність якостей, властивостей та станів майбутнього вчителя початкових класів допомагає якісно виконувати професійну діяльність в умовах інклюзивної освіти.

Дослідження сутності готовності до педагогічної діяльності та її компонентний склад дозволив екстраполювати концептуальні положення на процес підготовки майбутніх учителів до роботи в умовах інклюзивної освіти та дати авторське визначення цієї дефініції. Готовність до педагогічної діяльності майбутніх вчителів початкових класів в умовах інклюзивної освіти розглядаємо як психічний особистісний стан або якість, що є закономірним результатом спеціальної професійної підготовки та включає органічно взаємопов'язані компоненти, що дозволяють здійснювати на високому мотиваційно-ціннісному рівні педагогічну діяльність у сфері інклюзивної освіти й усвідомлювати самого себе в професії та в системі власної особистості.

Перспективи подальших розвідок. Проведене дослідження не є вичерпним і потребує подальшого розгляду форм, методів, технологій формування готовності майбутніх учителів початкових класів до професійної діяльності в умовах інклюзивної освіти.

готовність педагог інклюзивний освіта

Список використаних джерел

1. Вознюк О. Готовність педагогічних працівників закладів загальної середньої освіти до запровадження інклюзивної освіти. URL: http://imso.zippo.net.ua/wp-content/uploads/2017/12/12_voznyuk.pdf

2. Гонеев А., Самарцева Е. Проблема подготовки будущих педагогов к реализации инклюзивного образования детей с особыми образовательными потребностями. Ученые записки Орловского гос. ун-та. Сер.: Гуманитарные и социальные науки. 2013. № 4 (54). С. 341-344.

3. Демченко І. Готовність учителя початкових класів до роботи в умовах інклюзивної освіти: структура та діагностика: навч.-метод. посіб. Умань: Видавець «Сочінський М.М.», 2014. 160 с.

4. Деркач А. Педагогическое мастерство тренера. Москва: Физкультура и спорт, 1981. 375 с.

5. Дьяченко М. Психологическая готовность. Москва: Наука, 1986.

С. 49-52.

6. Книш А. Поняття готовності до професійної діяльності в роботах вітчизняних та зарубіжних учених. Теорія і практика управління соціальними системами: філософія, психологія, педагогіка, соціологія. 2015. № 2. С. 37-45.

7. Левицька Л., Поворознюк Т. Окремі аспекти психологічної готовності до професійної діяльності фахівців соціономічних професій. Збірник наукових праць Хмельницького інституту соціальних технологій Університету «Україна». 2015. № 11. С. 119-122.

8. Левченко М. Психологические особенности готовности абитуриентов к учению в педагогическом вузе: дисс... канд. психол. наук.: 19.00.01. Киев, 1976. 177 с.

9. Садова І. Особливості підготовки майбутнього вчителя до навчання дітей в умовах інклюзивної освіти. Актуальні питання гуманітарних наук. 2015. Вип. 14. С. 313-318.

10. Хитрюк В. Формирование инклюзивной готовности будущих педагогов в условиях высшего образования: дис... д-ра пед. наук, спец.: 13.00.08. Калининград, 2015. 390 с.

11. Шумиловская Ю. Подготовка будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования : дис... канд. пед. наук, спец. : 13.00.08. Шуя, 2011. 126 с.

References

1. Vozniuk O. Hotovnist pedahohichnykh pratsivnykiv zakladiv zahalnoi serednoi osvity do zaprovadzhennia inkliuzyvnoi osvity [Readiness of teachers of general secondary education institutions to introduce inclusive education]. http://imso.zippo.net.ua/wp-content/uploads/2017/12/12_voznyuk.pdf

2. Goneev A., Samartseva E. (2013). Problema podgotovki budushchikh pedagogov k realizatsii inkliuzivnogo obrazovaniia detei s osobymi obrazovatelnymi potrebnostiami [The problem of preparing future educators for the implementation of the inclusive education of children with special educational needs]. Uchenyie zapiski Orlovskogo gos. un-ta. Ser.: Gumanitarnyie i sotsialnyie nauki, 4 (54), 341-344 (ukr).

3. Demchenko I. (2014). Hotovnist uchytelia pochatkovykh klasiv do roboty v umovakh inkliuzyvnoi osvity: struktura ta diahnostyka [Readiness of the elementary school teacher to work in inclusive education: structure and diagnostics] : [navch.- metod. posib]. Uman: Vydavets «Sochinskyi M.M.», 160 (ukr).

4. Derkach A. (1981). Pedagogicheskoye masterstvo trenera [Pedagogical skill of the coach]. Moskva: Fizkultura i sport, 375 (rus).

5. Diachenko M. (1986). Psikhologicheskaya gotovnost [Psychological readiness]. Moskva: Nauka, 49-52 (rus).

6. Knysh A. (2015). Poniattia hotovnosti do profesiinoi diialnosti v robotakh vitchyznianykh ta zarubizhnykh uchenykh [The notion of readiness for professional activity in the work of domestic and foreign scientists]. Teoriia ipraktyka upravlinnia sotsialnymy systemamy: filosofiia, psykholohiia, pedahohika, sotsiolohiia, 2, 37-45 (ukr).

7. Levytska L., Povorozniuk T. (2015). Okremi aspekty psykholohichnoi hotovnosti do profesiinoi diialnosti fakhivtsiv sotsionomichnykh profesii [Separate aspects of psychological readiness for professional activity of specialists in socio- occupational professions]. Zbirnyk naukovykh prats Khmelnytskoho instytutu sotsialnykh tekhnolohii Universytetu «Ukraina», 11, 119-122 (ukr).

8. Levchenko M. (1976). Psykholohycheskye osobennosty hotovnosty

abyturyentov k uchenyiu v pedahohycheskom vuze [Psychological peculiarities of readiness of applicants for teaching at a pedagogical high school]: [dyss... kand. psykhol. nauk.: 19.00.01]. Kyev, 177 (ukr).

9. Sadova I. (2015). Osoblyvosti pidhotovky maibutnoho vchytelia do navchannia ditei v umovakh inkliuzyvnoi osvity [Features of the future teacher training for the education of children in inclusive education]. Aktualnipytannia humanitarnykh nauk, Vyp. 14, 313-318 (ukr).

10. Khitryuk V. Formirovaniye inklyuzivnoy gotovnosti budushchikh pedagogov v usloviyakh vysshego obrazovaniya [Formation of inclusive readiness of future teachers in higher education] : [dis... d-ra ped. nauk. spets.: 13.00.08]. Kaliningrad, 390 (rus).

11. Shumilovskaya Yu. (2011). Podgotovka budushchego uchitelya k rabote s uchashchimisya v usloviyakh inklyuzivnogo obrazovaniya [Preparing a future teacher to work with students in an inclusive education] : [dis. kand. ped. nauk. spets. : 13.00.08]. Shuya, 126 (rus).

Размещено на Allbest.ru