Розвиток інклюзії в Україні та деяких країнах Європейського Союзу (Австрії, Італії, Швеції)

Размещено на http://www.allbest.ru/

ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди»

Розвиток інклюзії в україні та деяких країнах європейського союзу (австрії, італії, швеції)

Лариса Ткаченко кандидат філологічних наук, доцент, доцент кафедри педагогіки

Анотація

У статті проведено аналіз стану інклюзивної освіти в Україні та в країнах Західної Європи. Виділено умови успішного впровадження інклюзивної освіти в Італії, Швеції та Австрії. Встановлено низку чинників, що перешкоджають впровадженню та розвитку інклюзивної освіти. Проаналізовано важливі завдання, необхідні для реалізації інклюзивної освіти дітей з особливими освітніми потребами в Україні. Розкрито особливості розвитку інклюзивної освіти в Україні та європейському освітньому просторі. Досліджено сучасний стан навчально-виховного процесу в інклюзивних класах та його методичного забезпечення. Головною метою інклюзивного навчання і виховання визначено створення умов для особистісного розвитку, творчої самореалізації та утвердження людської гідності дітей з особливими потребами. Виокремлено переваги інклюзивного навчання для всіх учасників навчально-виховного процесу.

Ключові слова: інклюзія, інклюзивна освіта, інклюзивне навчання, інклюзивне освітнє середовище, інвалідність, діти з особливими освітніми потребами, асистент вчителя.

Аннотация

В статье проведен анализ инклюзивного образования в Украине и в странах Западной Европы. Выделены условия успешного внедрения инклюзивного образования в Италии, Швеции и Австрии. Установлен ряд факторов, препятствующих внедрению и развитию инклюзивного образования. Проанализированы важные задачи, необходимые для реализации инклюзивного образования детей с особыми образовательными потребностями в Украине. Раскрыты особенности развития инклюзивного образования в Украине и европейском образовательном пространстве. Исследовано современное состояние учебно-воспитательного процесса в инклюзивных классах и его методического обеспечения. Главной целью инклюзивного обучения и воспитания является создание условий для личностного развития, творческой самореализации и утверждения человеческого достоинства детей с особыми потребностями. Определены преимущества инклюзивного обучения для всех участников учебно-воспитательного процесса.

Ключевые слова: инклюзия, инклюзивное образование, инклюзивное обучение, инклюзивная образовательная среда, инвалидность, дети с особыми образовательными потребностями, ассистент учителя.

Abstract

The article analyzes inclusive education in Ukraine and in Western Europe. The conditions for the successful implementation of inclusive education in Italy, Sweden and Austria are singled out. A number of factors that prevent the introduction and development of inclusive education have been identified. The important tasks necessary for realization of inclusive education of children with special educational needs in Ukraine are analyzed. The peculiarities of the development of inclusive education in Ukraine and the European educational space are revealed. The modern state of the teaching and educational process in inclusive classes and its methodological support is studied. In Ukraine, inclusive education is based on human rights and the principles of equality and is directed at children who are an exception to the general education system. It is important to emphasize that absolutely all children benefit from inclusive education, as it develops children's talents and their strengths. The main goal of inclusive education and upbringing is to create conditions for personal development, creative self-realization and affirming the human dignity of children with special needs. The advantages of the effectiveness of inclusive education for all participants of the educational process are determined. Successful implementation of inclusive education of children with special needs requires the solution of tasks at the state level, namely: the formation of a new philosophy of state policy for children with special educational needs, the improvement of the legal framework in accordance with international human rights treaties, implementation and dissemination models of inclusive education of children in preschool and general educational institutions. Inclusive education urgently needs to improve the legislative framework, the principles of financing, the creation of a favorable environment in schools, the formation of a material and technical base, methodological and personnel support, and the overcoming of social and professional stereotypes. The author examines the types and levels of educational institutions that deal with education, including students with special educational needs. Inclusive education in general education institutions reflects one of the main democratic ideas - all children are valuable and active members of society. The experience of European countries shows the positive impact of inclusive education not only on children with special needs, but also on all participants in the educational process.

Key words: inclusion, inclusive education, inclusive education, inclusive educational environment, disability, children with special educational needs, teacher assistant.

Постановка проблеми

Упродовж останнього десятиріччя у розвинених країнах Європи простежується посилена увага до дітей з особливими потребами, активно відбуваються процеси їхньої інтеграції в загальний соціум. Ця тенденція має місце і в українському освітньому просторі. Розвиток сучасного суспільства України й процеси інтеграції в європейську спільноту гостро ставлять питання забезпечення соціального захисту громадян країни, і особливо тих, хто потребує його найбільше, зокрема, це діти з особливими освітніми потребами. До груп таких дітей належать: діти з порушеннями психофізичного розвитку, з обмеженими можливостями здоров'я, інваліди, діти із різних соціально вразливих груп тощо. Однією з форм навчання дітей з особливими освітніми потребами є визнана в багатьох країнах світу інклюзивна форма навчання. Актуальність проблеми інклюзивної освіти пов'язана, насамперед, з тим, що чисельність дітей, які потребують корекційного навчання, неухильно зростає.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Важливі різноаспектні проблеми навчання учнів з особливими освітніми потребами в інклюзивних навчальних закладах висвітлювалися у працях як зарубіжних (Б. Банаті (B. Banathy), Х. Волкер (H.Walker), П. Татора (P. Tartora) та ін.), так і вітчизняних авторів (С. Кульбіда, С. Литовченко, Т. Сак, Т. Скрипник, А. Шевцов та ін.). Українськими вченими (А. Колупаєва, Л. Коваль, О. Таранченко та ін.) розроблено вихідні положення поширення цієї форми навчання на теренах нашої держави, розроблено низку теоретично значущих наукових праць і практично важливих методичних посібників та навчальних курсів.

Виділення невирішених раніше частин проблеми. Незважаючи на коло наукових напрацювань у напрямах освіти дітей з особливими освітніми потребами, існує багато питань, що вимагають подальшої їх розробки. Насамперед це стосується впровадження в Україні нових форм навчання дітей з особливими освітніми потребами.

Мета статті - вивчення й аналіз вітчизняного та європейського досвіду інклюзивного навчання.

Постановка завдання: вивчити досвід вітчизняного та європейського інклюзивного навчання; дослідити сучасний стан навчально-виховного процесу в інклюзивних класах та його методичного забезпечення.

Виклад основного матеріалу

Модернізація освіти в Україні, що спрямована на демократизацію та гуманізацію, зумовлює необхідність впровадження інноваційних технологій, зокрема, в освіті людей з особливими потребами. В Україні інклюзивне навчання ґрунтується на правах людини та принципах рівності й спрямовується на дітей, які є виключенням із загальної системи навчання. Важливо підкреслити, що абсолютно всі діти отримують користь від інклюзивного навчання, тому що воно розвиває дитячі таланти та їхні сильні сторони.

А. Колупаєва, автор першого в Україні дослідження з інклюзивної освіти, у своїй монографії «Інклюзивна освіта: реалії та перспективи» (Колупаєва А., 2009, с. 63) на основі аналізу науково-педагогічних джерел, міжнародних нормативно-правових документів та власних наукових розвідок пропонує дотримуватися наступного визначення інклюзивного навчання, яке передбачає створення освітнього середовища відповідно до потреб і можливостей кожної дитини, незалежно від особливостей її психофізичного розвитку. Інклюзивне навчання - гнучка, індивідуалізована система навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку в умовах масової загальноосвітньої школи (дошкільного навчального закладу) за місцем проживання. Отже, навчання відбувається за індивідуальною програмою в дошкільному навчальному закладі та індивідуальним навчальним планом в школі, дитина забезпечується медико- соціальним та психолого-педагогічним супроводом.

Головною метою інклюзивного навчання і виховання є створення умов для особистісного розвитку, творчої самореалізації та утвердження людської гідності дітей з особливими потребами.

Основними завданнями інклюзивного навчання і виховання є: забезпечення права дітей з особливими потребами на здобуття освіти в умовах загальноосвітніх навчальних закладів у комплексному поєднанні з корекційно- реабілітаційними заходами; різнобічний розвиток індивідуальності дитини на основі виявлення її задатків і здібностей, формування інтересів і потреб; збереження і зміцнення морального і фізичного здоров'я вихованців; виховання в учнів любові до праці, здійснення їхньої допрофесійної підготовки, забезпечення умов для життєвого і професійного самовизначення; виховання школяра як культурної і моральної людини з етичним ставленням до навколишнього світу і самої себе; надання у процесі навчання і виховання кваліфікованої психолого-медико-педагогічної допомоги з урахуванням стану здоров'я, особливостей психофізичного розвитку вихованця (Ашиток Н., 2015, с. 25).

Визнання Україною Конвенції ООН «Про права дитини» та Всесвітньої декларації про забезпечення виживання, захист і розвиток дітей посилило увагу до проблем дітей, котрі мають ті чи інші відхилення в розвитку, зумовило необхідність розробки цілеспрямованих дій держави для створення найсприятливіших умов для забезпечення їхньої самоактуалізації, активної участі в системі сучасних суспільних відносин.

Кожна дитина «має вести повноцінне й достойне життя в умовах, які забезпечують її гідність, сприяють почуттю впевненості в собі та полегшують її активну участь у житті суспільства» (із Конвенції ООН про права дитини), а «батьки мають право вибирати навчальні заклади та форми навчання для неповнолітніх дітей» (ст. 29 закону України «Про загальну середню освіту»).

Інклюзивна освіта в Україні потребує свого вирішення на основі виваженого підходу як з боку державних органів влади, так і громадськості, оскільки інклюзивні процеси у навчанні дітей з порушеннями психофізичного розвитку в країнах пострадянського простору мають свою специфіку, розвиваються в умовах особливого соціокультурного статусу з урахуванням позитивів і досягнень диференційованого навчання.

Інтегрування дітей з порушеннями психофізичного розвитку в загальноосвітній простір України як один з напрямів гуманізації всієї системи освіти відповідає пріоритетам державної політики, що окреслені в Національній доктрині розвитку освіти в Україні у ХХІ столітті і полягають в: особистісній орієнтації освіти; створенні рівних можливостей для дітей та молоді у здобутті якісної освіти; забезпеченні варіативності здобуття базової або повної загальної середньої освіти відповідно до здібностей та індивідуальних можливостей.

В Україні реалізація інклюзивного підходу до навчання дітей з порушеннями психофізичного розвитку розглядається в контексті перспектив і можливостей подальшого розвитку системи спеціальної освіти.

Успішне запровадження інклюзивного навчання дітей з особливими потребами, потребує вирішення завдань на державному рівні, а саме: формування нової філософії державної політики щодо дітей з особливими освітніми потребами, удосконалення нормативно-правової бази у відповідності до міжнародних договорів у сфері прав людини, реалізації та поширення моделі інклюзивного навчання дітей у дошкільних та загальноосвітніх навчальних закладах.

У різних країнах світу інклюзивна форма навчання дітей з особливими освітніми потребами існує понад 30-40 років і стала вже світовою тенденцією. До країн із найбільш досконалим розвинутим законодавством у галузі інклюзивної освіти належать: Канада, Кіпр, Данія, ЮАР, Іспанія, Бельгія, Швеція, Великобританія, США.

В Україні початок інтеграційних процесів «особливих дітей» у загальношкільну систему розпочався з 90-х років минулого століття. У 2001 р. Міністерство освіти і науки України, Інститут спеціальної педагогіки АПН України та Всеукраїнський фонд «Крок за кроком» започаткували науково- педагогічний експеримент «Соціальна адаптація та інтеграція в суспільство дітей з особливостями психофізичного розвитку шляхом організації їх навчання у загальноосвітніх закладах», основна мета якого є розробка і реалізація механізму інтеграції дітей з особливостями психофізичного розвитку в загальноосвітні навчальні заклади, ранньої інтеграції цих дітей в соціальне середовище з урахуванням їх типологічних та індивідуальних особливостей. Але остаточно інклюзивна освіта стала підтримуватись законодавчою базою України з 2010 року, коли до Закону України «Про загальну середню освіту» були внесені зміни, згідно з якими загальноосвітні навчальні заклади могли повноправно створювати спеціальні та інклюзивні класи для навчання дітей з особливими потребами. У жовтні 2010 року МОН молоді та спорту України затвердило «Концепцію розвитку інклюзивної освіти», а в серпні 2011 року Кабінет міністрів України затвердив «Порядок організації інклюзивного навчання в загальноосвітніх навчальних закладах». Нині інклюзивне навчання поширюється у всіх регіонах України.

Незважаючи на певні позитивні результати впровадження інклюзивної освіти в нашій країні є ще багато проблем. Інклюзивна освіта гостро потребує вдосконалення законодавчої бази, принципів фінансування, створення в школах сприятливого середовища, формування матеріально-технічної бази, методичного й кадрового забезпечення, подолання соціальних та професійних стереотипів.

Інклюзивне навчання в загальноосвітніх закладах відображає одну з головних демократичних ідей - усі діти є цінними й активними членами суспільства. Інклюзія означає розкриття кожного учня за допомогою освітньої програми, яка є достатньо складною, але відповідає його здібностям. Вона враховує потреби, а також спеціальні умови та підтримку, яка забезпечується медико-соціальним та психолого-педагогічним супроводом. Але саме головне - дитина вчиться життєдіяльності в оточенні здорових дітей, що формує спрямованість до повноцінного життя, до усвідомлення власної спроможності, підвищення якості власного буття.

Західноєвропейські системи загальної середньої освіти, незважаючи на різноманітність типів і рівнів навчальних закладів, які опікуються освітою, в тому числі й школярів з особливими освітніми потребами, є ключовими елементами сучасної європейської моделі соціального устрою, що виявляється привабливою й для України, з огляду на завдання та перспективи розв'язання назрілих педагогічних і соціальних проблем.

У передових країнах Західної Європи, починаючи з 70-х років ХХ ст. відбувалася перебудова спеціальної освіти. Серед європейський країн Італія посідає чільне місце у впровадженні ідей інтегрованого та інклюзивного навчання, оскільки однією з перших визнала інтегративне та інклюзивне навчання найприйнятнішою формою здобуття освіти для неповносправних дітей. За визначенням директора Департаменту Національних досліджень у галузі освітніх інновацій в Італії П. Татора (Р. ТаЛога), «Італія у цьому відношенні стала лабораторією для всього світу, оскільки саме латинська культура зорієнтована на визнання автономності та гідності кожної людини» (Лещинская Т., 1998, с. 77). Освітню реформу в країні, яку було проведено у 1972 р., ініціював громадський рух «Демократична психіатрія».

Метою цього громадського об'єднання було досягнення прогресивних змін у психіатричних лікувальних установах, усунення відособлення та ізоляції соціально не небезпечних осіб з порушеною психікою, які стали в'язнями ізольованих закладів. Учасники цього руху вважали, що виникнення психічних відхилень у багатьох випадках провокується суспільством і школою, в тому числі й спеціальними навчальними закладами. Тому варто ініціювати зміни і, насамперед, запровадити шкільну реформу, яка б надала можливість людям з психофізичними особливостями почуватися повноцінними членами суспільства.

Під тиском громадськості у 1971 р. в Італії був ухвалений новий «Закон про освіту», який законодавчо закріпив право батьків на вибір навчального закладу, визначив статус масових шкіл, де навчаються всі діти з проблемами в розвитку, забезпечив державну підтримку щодо здобуття освіти дітям з особливостями психофізичного розвитку. Як зазначає Б. Банаті (B. Banathy), «.. .закон затвердив зміни, що наступили у житті, оскільки цього вимагав час». (Banathy Bela, 1998, р. 53).

У 1977 р. були розроблені додатки до «Закону про освіту», які визначали, що діти з особливостями розвитку мають ходити до школи поблизу домівки та навчатися у класах разом зі своїми однолітками; наповнюваність класів не може перевищувати 20 учнів; у такому класі можуть навчатися не більше 2 дітей з порушеннями; спеціальні класи в масових школах анулюються; школярі з особливими освітніми потребами мають бути забезпечені кваліфікованою підтримкою з боку педагогів і різнопрофільних фахівців, які працюють з ними за узгодженими програмами; у класах із сумісним навчанням мають працювати спеціальні педагоги разом з учителями.

В оновленому «Законі про освіту» 1992 р., у розділі про навчання дітей з особливими потребами, серед пріоритетів визначено: роботу щодо взаємодії шкіл з установами різного підпорядкування з метою надання всебічної допомоги школярам з особливими освітніми потребами різнопрофільними фахівцями, які мають працювати узгоджено та в тісному контакті; залучення батьків до процесу навчання дітей з особливостями розвитку тощо.

Дані, які наводить відомий італійський дослідник Б. Банаті (B. Banathy), свідчать, що нині в країні понад 90% дітей з особливостями психофізичного розвитку здобувають освіту в закладах загального типу (Banathy Bela, 1998, р. 54). В освітніх департаментах провінцій країни функціонують консультативні служби, до складу яких входять різнопрофільні фахівці, адміністратори шкіл, працівники управлінь освіти, представники громадських організацій, за необхідності долучаються спеціалісти служб охорони здоров'я (Колупаєва А., 2009, с. 97).

Корисним видається досвід й іншої європейської держави - Австрії. В цій країні функціонувала добре налагоджена система спеціальної освіти, до складу якої входили спеціальні школи для дітей з порушеннями зору та слуху, порушеннями опорно-рухового апарату, інтелектуальними вадами, емоційно- вольовими розладами та комплексними порушеннями розвитку. Як зазначає відомий австрійський вчений у цій галузі Х. Волкер (Walker H.), з кінця 40-х до поч. 80-х років ця система ставала дедалі більш диференційованою. Однак, вже у 80-х роках почали організовуватися громадські співтовариства, до яких входили батьки дітей з особливостями розвитку, вчителі, працівники різних медичних та освітянських закладів, які керувалися ідеями рівноправності, в тому числі, і в здобутті освіти. Ці громадські організації виникали стихійно в різних провінціях, однак, у 1983 р. вони об'єдналися в єдину спільноту і звернулися до Міністерства освіти з пропозиціями щодо проведення експерименту з інтегрованого навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку. Міністерство освіти Австрії підтримало цю ідею, виділило кошти та створило робочу групу, яка мала проводити ці експериментальні дослідження. До складу цієї групи увійшли науковці, які працювали в галузі масової та спеціальної освіти, адміністратори та педагоги масових і спеціальних шкіл, фахівці служб допомоги дітям з порушеннями розвитку та представники громадських організацій із числа батьків. Розроблена експериментальна програма передбачала апробацію чотирьох моделей інтегрованого навчання, зокрема: інтегровані класи (у класі навчалося 20 учнів, четверо з яких мали особливі освітні потреби. Навчання проводили 2 педагоги, один з яких був учителем спеціальної школи. Для дітей з особливостями розвитку розроблялася індивідуальна навчальна програма, яка передбачала надання психолого- педагогічної допомоги); взаємодіючі класи (ця модель передбачала, що учні зі спеціальної школи та їхні однолітки з масової школи братимуть участь у спільних заходах, спілкуватимуться під час позакласної роботи тощо, однак, весь навчальний час проводитимуть окремо); малокомплектні класи (передбачали наявність спеціального класу в масовій школі у складі 6-11 учнів). Переважно ці класи складалися з учнів із затримкою у розвитку пізнавальних процесів. Навчання таких школярів відбувалося за програмою масової початкової чотирирічної школи, однак, термін навчання подовжувався до шести років); звичайні класи (учні з особливими освітніми потребами, їхні батьки та вчителі отримували допомогу від спеціально підготовлених шкільних консультантів). інклюзивний освіта потреба

У 1991 р. Австрійський Центр експериментальної освіти та шкільного розвитку провів оцінювання всіх чотирьох експериментальних моделей. На думку експертів, найбільш дієвою моделлю стали інтегровані класи; модель із залученням шкільних консультантів найкраще зарекомендувала себе у сільській місцевості; не підтвердили очікувань взаємодіючі та малокомплектні класи, від організації яких згодом взагалі відмовилися (Колупаєва А., 2009, с. 134).

Австрійський вчений Х. Волкер (Walker H.) зазначає, що найважливішим результатом проведеного експерименту стало переконання фахівців у галузі спеціальної та масової освіти, що діти з особливими потребами можуть досягти успіхів не лише перебуваючи в системі спеціальної освіти. Успішність соціальної інтеграції дітей з порушеннями психофізичного розвитку визначається часом і тривалістю їхнього залучення у колективи здорових однолітків; батьки можуть стати партнерами та дієвими помічниками у навчанні дітей з особливостями розвитку, а педагоги спеціальних і масових шкіл, взаємодіючи, підвищують свою педагогічну майстерність (Walker H., 1995, р. 196).

Заслуговує на увагу й досвід інклюзивного навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку у Швеції. Так, зокрема, у цій країні з демократичним устроєм, що ратифікувала всі міжнародні угоди щодо здобуття інклюзивної освіти, Міністерством освіти у 1980 р. було затверджено нормативно-правовий документ під назвою Навчальний План, який означив новий стратегічний напрям освітньої політики держави. Учням з особливостями психофізичного розвитку надали можливість навчатися в масових закладах, створивши для цього відповідні умови. Так, з 1986 р. у країні розформовані спеціальні школи для дітей з порушеннями зору. Всі діти з ослабленим зором навчаються у школах за місцем проживання, а необхідну допомогу отримують у Національному медичному центрі та його філіях.

У 1989 р. було ухвалено новий «Закон про середню освіту», у якому інклюзивне навчання визначено основною формою здобуття освіти неповносправними. Значно збільшивши фінансування масових шкіл, де навчалися учні з особливостями розвитку, уряд підтримав законодавчі ініціативи. У цей період був затверджений новий освітній стандарт, який визначав обов'язковий обсяг знань для учнів, котрі закінчили 5 та 9 класи. Це дало педагогам змогу працювати зі школярами з особливими освітніми потребами за індивідуальними навчальними планами, розробленими з урахуванням їхніх можливостей і потреб.

З 1995 р. у країні функціонує лише чотири типи спеціальних шкіл: для дітей з помірною розумовою відсталістю, з легкою розумовою відсталістю, з труднощами в навчанні та для дітей з комплексними порушеннями. Шведська модель психолого-педагогічного та медико-соціального супроводу дітей з особливими освітніми потребами передбачає використання спеціальної допомоги як позашкільних служб, так і фахівців, які працюють за угодами в навчальних закладах, зокрема, асистентів педагога. В усіх територіальних округах країни функціонують Центри дитячої реабілітації, співробітники яких надають необхідну допомогу дітям з обмеженими можливостями. Саме ці фахівці входять до основного складу групи спеціалістів, які визначають освітній маршрут дитини з особливими потребами, розробляючи індивідуальні навчальні програми з наданням відповідних реабілітаційно-корекційних послуг, хоча основне навантаження, як і відповідальність за навчання, покладена на вчителя- класовода.

Шведське Агентство Спеціальної Освіти, підпорядковане Міністерству освіти країни, відповідальне за надання підтримки сім'ям дітей з особливостями розвитку та освітнім закладам, де вони навчаються. Радники цих агентств опікуються дітьми з особливими освітніми потребами, допомагаючи муніципальним органам влади забезпечити всі умови для навчання таких школярів, враховуючи проведення курсів підвищення кваліфікації педагогів та асистентів педагогів, батьків та всіх фахівців, які задіяні в цьому процесі (Колупаєва А., 2009, с. 156).

Висновки

Аналіз досвіду навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку у країнах Європи (Австрія, Італія, Швеція) свідчить, що у переважній більшості з них інклюзивне навчання є основною формою здобуття освіти людьми з обмеженими можливостями. Однак, варто зазначити, що діти з особливими освітніми потребами мають змогу здобувати освіту і в спеціальних навчальних закладах. Досвід європейських країн демонструє позитивний вплив інклюзивної освіти не лише на дітей з особливими потребами, але й на всіх учасників освітнього процесу. Україна, враховуючи досвід інших країн і власні економічні й етнографічні фактори впливу, створює свій шлях розвитку інклюзивного навчання.

Перспективи подальших розвідок. Перспектива подальших досліджень пов'язується з аналізом системи інклюзивної освіти зарубіжних країн, зокрема, Бельгії, Великобританії та Скандинавії.

Список використаних джерел

1. Banathy Bela. Designing Education as a Social System. Educational technology. November-December 1998. P. 51-55.

2. Walker H. Antisocial behavior in school: Strategics and best practice. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole, 1995. 235 p.

3. Ашиток Н. Проблеми інклюзивної освіти в Україні. Людинознавчі студії. Педагогіка. Вип. 1 (33). 2015. С. 4-11.

4. Інклюзивна освіта в Україні. URL: http://inclusiveeducation.org.ua / gromadski- organizaciy

5. Колупаєва А., Єфімова С. Вступ до інклюзивної освіти: навчальний курс. МОН України, НАПН України, Ін-т спец. педагогіки. К., 2010. 17 с. (Серія «Інклюзивна освіта»).

6. Колупаєва А. Інклюзивна освіта: реалії та перспективи: монографія. К.: «Самміт-Книга», 2009. 272 с.: іл. (Серія «Інклюзивна освіта»).

7. Колупаєва, А., Савчук Л. Діти з особливими освітніми потребами та організація їх навчання: наук.-метод. посіб. Киів: АТОПОЛ. 2011. 274 с. (Серія «Інклюзивна освіта»).

8. Лещинская Т. Организация и содержание коррекционно-поддерживающих занятий. Интегрированное обучение и воспитание в условиях общеобразовательных учреждений. Минск, 1998. С. 61-77.

9. Основи інклюзивної освіти: навч. метод. посіб. / за заг. ред. А. Колупаєвої. К.: А.С.К., 2012. 308 с.

10. Софій Н., Найда Ю. Концептуальні аспекти інклюзивної освіти. Інклюзивна школа: особливості організації та управління: навчально- методичний посібник / за заг. ред. Л. Даниленко. Київ: 2007. 128 с.

References

1. Banathy B. (1998). Designing Education as a Social System. Educational technology. November-December, 51-55 (eng).

2. Walker H. (1995). Antisocial behavior in school: Strategics and best practice. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole, 235 (eng).

3. Ashytok N. (2015). Problemy inklyuzyvnoyi osvity v Ukrayini [Problems of inclusive education in Ukraine]. Lyudynoznavchi studiyi. Pedahohika, Vyp. 1 (33), 4-11 (ukr).

4. Inklyuzyvna osvita v Ukrayini [Inclusive education in Ukraine].

5. Kolupayeva A., Yefimova S. (2010). Vstup do inklyuzyvnoyi osvity [Introduction to inclusive education]: [navchal'nyy kurs]. Kyev, 17 (ukr).

6. Kolupayeva A. (2009). Inklyuzyvna osvita: realiyi ta perspektyvy [Inclusive Education: Realities and Prospects]: [monohrafiya]. K.: «Sammit-Knyha», 272 (ukr).

7. Kolupayeva, A., Savchuk L. (2011). Dity z osoblyvymy osvitnimy potrebamy ta orhanizatsiya yikh navchannya [Children with special educational needs and organization of their education] : [nauk.-metod. posib]. / MON Ukrayiny, NAPN Ukrayiny, In-t spets. pedahohiky. K.: ATOPOL, 274 (ukr).

8. Leshchynskaya T. (1998). Orhanyzatsyya y soderzhanye korrektsyonno- podderzhyvayushchykh zanyatyy [The organization and content of correctional support classes]. Yntehryrovannoe obuchenye y vospytanye v uslovyyakh obshcheobrazovatel'ntikh uchrezhdenyy. Mynsk, 61-77 (belor).

9. Osnovy inklyuzyvnoyi osvity [Fundamentals of inclusive education] : [navch. metod. posib]. / za zah. red. A. Kolupayevoyi. Kyev: A.S.K., 2012. 308 (ukr).

10. Sofiy N., Nayda Yu. (2007). Kontseptual'ni aspekty inklyuzyvnoyi osvity. Inklyuzyvna shkola: osoblyvosti orhanizatsiyi ta upravlinnya [Conceptual aspects of inclusive education. Inclusive school: peculiarities of organization and management]: [navchal'no-metodychnyy posibnyk]. /za zah. red. L.I.Danylenko. Kyev, 128 (ukr).

Размещено на Allbest.ru