Сутність професійної компетентності майбутніх учителів-філологів: з використанням досвіду підготовки педагогів у Франції

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Сутність професійної компетентності майбутніх учителів-філологів: з використанням досвіду підготовки педагогів у Франції

Ольга Шапран, доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри педагогіки ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди» (м. Переяслав-Хмельницький, Україна);

Інна Кононенко, аспірант кафедри педагогіки ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди» (м. Переяслав-Хмельницький, Україна)

У статті проводиться аналіз сутнісних характеристик професійної компетентності майбутніх вчителів-філологів з урахуванням досвіду підготовки педагогів у Франції. Професійна компетентність вчителя розглядається як сукупність особистісних і професійних якостей, необхідних для ефективного виконання педагогічної діяльності. До структурних складових професійної компетентності віднесені наступні компетентності: аксіологічна; предметно-фахова; соціально-комунікативна; методично- технологічна; контрольно-діагностична; аутопсихологічна .

Ключові слова: професійна компетентність, професійне становлення, професійна підготовка, французький досвід, знання, вміння, навички, якості особистості.

В статье проводится анализ сущностных характеристик профессиональной компетентности будущих учителей-филологов с учетом опыта подготовки педагогов во Франции. Профессиональная компетентность учителя рассматривается как совокупностьт личностных и профессиональных качеств, необходимых для эффективного выполнения педагогической деятельности. К структурным составляющим профессиональной компетентности отнесены следующие компетентности: аксиологическая; предметно-специализированная;

социально-коммуникативная, методико-технологическая; контрольно-диагностическая; аутопсихологическая.

Ключевые слова: профессиональная компетентность, профессиональное становление, профессиональная подготовка, французский опыт, знания, умения, навыки, качества личности.

The article is devoted to the problem of identifying the essence of future teacher-philologists ' professional competence using the experience of teachers ' training in France. The authors noted that today the problem of formation of future specialist's professional competence arises in the system of higher education and the scientific community's orientation focuses on the countries where the professional training is carried out at public expense, such as France. The formation of future teachers' professional competence is considered as the primary means of professionalization of teaching activities by French scientists.

In the article the authors analyzed the professional competence of future teacher-philologist as a result of their professional development. The professional competence of the teacher is seen in the article as the complex of professional qualities necessary for the effective implementation of teaching activity. The main difference in French model of teachers ' training is considered to be an existence of competitive examination for a secondary education teacher. The fundamental basic training and the qualitative characteristics of the individual are also the indicators of professional competence of future teachers. It is given in the article the functions of a teacher-philologist and guidelines of the Ministry of National Education of France, and also defined the characteristic features of a teacher competence. The authors noted that the main components that make up the professional competence of teachers in French are: disciplinary and cultural competence; language competence (provides a competent proficiency and stylistic turnovers); predictive competence (the ability to «build.» the own learning model basing on the gained practical experience methodically correct); tolerance (an equal treatment to all participants in the educational process, regardless of their race and religion); management competence; gnostic competence (the ability of object evaluating knowledge and work in a team and allocating opinion leaders); media competence (the ability of rational using media resources, computer technologies and the Internet); communicative competence (the ability to build personal relationships, work in teams, society); reflective competence (the ability to self-analysis, self-education, innovations); axiological competence. The authors concluded that the structural components of professional competence defined the following competence: axiological; subject teaching; socio-communicative; technologic-methodical; control and diagnostic; autopsyhological.

Key words: professional competence, professional development, professional training, the French experience, knowledge, abilities, skills, personality traits.

Постановка проблеми

професійна компетентність філолог вчитель педагогічний

Економічна криза в Європі та світі, безробіття та переселення трудових ресурсів у розвинені країни обумовлюють тенденцію працевлаштування найбільш конкурентоздатних осіб, які володіють професійною компетентністю. У сфері освіти, особливо вищої, котра сприяє формуванню професійного становлення майбутнього фахівця, орієнтація наукової спільноти зосереджується на країнах, у яких професійна підготовка здійснюється за державний кошт, наприклад, таких як Франція. Поняття «професійна компетентність» у сучасній європейській і українській психолого-педагогічній літературі стає все більш важливим і приорітетним, все більше привертає увагу науковців з позицій підвищення ефективності професійної підготовки вчителів. Аналіз французького досвіду компетентнісного підходу в підготовці вчителів-філологів дозволяє краще зрозуміти сутність і структуру професійної компетентності вчителя, що задовольняє потреби особистості та запит суспільства.

Аналіз останній досліджень і публікацій. Сутність поняття «професійна компетентність» розглядається в працях таких сучасних французьких науковців як Ж. Делор [5], В. де Ландшеєр [4], Ф. Мюллер [10], А. Перетті [11] та ін. Питання професійної підготовки майбутніх учителів з урахуванням досвіду Франції висвітлюють такі українські дослідники як О. Бочарова (модернізація вищої освіти Франції);

О. Глузман (аналіз педагогічної освіти високорозвинених зарубіжних країн, в тому числі Франції); О. Голотюк (підготовка вчителів іноземних мов в університетах Франції); О. Романенко (реформування професійної підготовки майбутніх учителів середніх навчальних закладів Франції); Л. Пуховська (професійна підготовка вчителів у Західній Європі) та ін.

Метою статті є аналіз сутності і структури професійної компетентності майбутніх вчителів-філологів на основі французьких підходів.

Постановка завдання. Однак, аналіз праць науковців щодо проблеми професійної підготовки майбутніх учителів середньої школи Франції ще не здобула всебічного аналізу, а питання, пов'язані з формуванням професійної компетентності майбутніх вчителів-філологів лише фрагментарно

висвітлювались в роботах науковців в останнє десятиріччя ХХІ ст.

Виклад нового матеріалу

У Франції з 90-х років ХХ ст. почав активно застосовуватися компетентнісний підхід. Компетенції трактувались як певні ресурси, що використовуються людиною для здійснення діяльності на основі когнітивної і поведінкової складових, які актуалізуються у конкретних ситуаціях. Так, відома французька дослідниця В. де Ландшеєр розглядає «компетентність як такий рівень навченості, який потрібен громадянам, щоб успішно функціонувати у суспільстві» [4]. Вона визначає компетентність як поглиблене знання або засвоєне уміння, як особливий рівень знань і вмінь. Отже, В. де Ландшеєр вважає, що компетентність є інтеграцією знаннєвої і практичної складових.

У доповіді Міжнародної комісії з питань освіти для XXI століття «Освіта: прихований скарб» Ж. Делор, сформулював чотири стовпи, на яких повинна ґрунтуватися компетентнісна освіта: «навчитися пізнавати, навчитися робити, навчитися жити разом, навчитися жити». Згідно позиції Ж. Делора, навчитися робити означає придбати не тільки професійну кваліфікацію, а й в більш широкому сенсі компетентність, що дає можливість справлятися з різними професійними ситуаціями і ефективно працювати в команді [5, с. 37].

О. Романенко зазначає, що формування професійної компетентності майбутніх учителів французькі педагоги-дослідники вважають основним засобом професіоналізації педагогічної діяльності, а професійну компетентність визначають як сукупність набутих професійних умінь, навичок, підтверджених практикою, і передбачуваних педагогічних дій, яка дозволяє вчителю ефективно здійснювати професійну діяльність. Отже, головним напрямом реформування педагогічної освіти Франції, гаслом якої було оголошено професіоналізацію педагогічної діяльності, стало формування високого рівня професійної компетентності майбутніх учителів [6, с. 11]. Головною відмінністю французької моделі підготовки майбутніх учителів автор вважає існування конкурсних іспитів на отримання посади викладача середньої освіти. Завдяки конкурсним випробуванням регулюється ринок праці робітників народної освіти, здійснюється належний вибір гідних претендентів на посади викладачів середньої школи, їх самовдосконалення [6, с. 12-13]. О. Романенко стверджує, що завдяки впровадженню нової концепції професійної педагогічної освіти значно зріс загальний рівень підготовки майбутніх учителів ліцеїв та колежів. За роки реформування майже втричі збільшилась кількість претендентів на посади учителів державних освітніх установ, що позитивно вплинуло на рівень їх професійної компетентності [6, с. 13]. Отже, якісний відбір на посаду вчителя-філолога позитивно впливає на формування професійної компетентності.

На підставі вивчення різноманітних джерел, визначення базових понять і зіставного аналізу документів сучасної реформи педагогічної освіти Франції О. Голотюк розроблено теоретичну модель структурних компонентів професійної компетентності викладача-лінгвіста, що відображає загальні тенденції професійної підготовки вчителів іноземних мов у вищій педагогічній системі Франції. Професійна компетентність майбутнього викладача-лінгвіста, на думку автора, визначається: 1) фундаментальною базовою підготовкою, яка включає досконале володіння комунікативними й технічними вміннями, обізнаність із процесом пізнання, знання із загальної й вікової психології, культурології, теорії педагогіки, системи національної освіти, гуманітарних дисциплін, кількох іноземних мов;

2) якісними характеристиками особистості [3, с. 13]. З останнім положенням погоджується Ф. Шеню, який розробив оригінальну концепцію щодо професійної компетентності, встановив, що компетентність учителя визначають виключно його професійні якості, особистісні характеристики вчителя, його можливості [8, с. 207].

Українська компетентнісна парадигма підготовки майбутніх вчителів- філологів аналогічно французьких позицій також ґрунтується не тільки на знаннях, уміннях і навичках (ЗУНах), але й сформованості професійних і особистісних рис, що надають вчителям можливість ефективно співпрацювати з учнями, сприяти їх розвитку і самовдосконаленню.

Отже, під професійною компетентністю вчителя-філолога можна розуміти:

- складне професійне і особистісне утворення, що формується в процесі професійної підготовки;

- це утворення є інтегрованою єдністю знань, необхідних для успішного здійснення професійної діяльності, навичок та досвіду, що передбачає володіння необхідними практичними вміннями й техніками,

- до складу професійної компетентності вчителя-філолога входить комплекс професійних і особистісних якостей, що на належному рівні дозволяють їм реалізовувати вчительські функції;

- наявність у фахівців розвинутого поля професійних сенсів - відповідного сприйняття цілей, цінностей, змісту та особливостей вчительської професії, що великою мірою зумовлюють творчий характер майбутньої професійної діяльності.

Повністю погоджуємося з французьким твердженням, що педагог - це полівалентна особистість, яка вміє навчати учнів і для неї професія - постійна еволюція [7, с. 9-11]. Актуальним для французьких вчителів- філологів залишається подальший розвиток мовної, мовленнєвої,

соціокультурної та загально навчальної (стратегічної) компетентностей, зорієнтованість на педагогічну творчість.

Г. Галкіна, досліджуючи структуру професійної компетентності майбутнього вчителя-філолога, наголошує, що її специфіка полягає в тісному переплетенні педагогічної компетентності й ключових компетентностей філолога, таких як: філологічна; мовна; комунікативна [2]. Аналізуючи зарубіжні дослідження О. Бобієнко встановлює, що будь-який професіонал володіє наступними типами професійної компетентності: технічна; комунікативна; контекстуальна (володіння соціальним контекстом, в якому існує професія); адаптивна (здатність передбачати і перетворювати зміни в професії, пристосовуватись до професійних контекстів, що змінюються); концептуальна; інтегративна (уміння мислити в логіці професії, розставляти пріоритети і вирішувати проблеми у відповідному професійному стилі) [1, с. 29-31].

При підготовці вчителя Ф. Мюллер наголошує на наступних складових професійної компетентності фахівця системи освіти Франції:

1) діагностична - учитель аналізує педагогічні ситуації, потреби і можливості учнів;

2) професійна - учитель розробляє програми, форми, методи роботи;

3) навчальна - учитель супроводжує учнів в процесі навчання, займається самоосвітою;

4) контрольна (адитивна) - учитель забезпечує контроль і оцінювання процесу навчання;

5) орієнтуюча - учитель встановлює міжпредметні зв'язки: навчання - робота, школа - суспільство [10].

Згідно А. Перетті, учитель виконує безліч різноманітних функцій, об'єднуючи в собі: методолога, організатора, натхненника, виконавця, користувача, практика, експериментатора, контролера, консультанта і експерта. Кожна з вищеназваних функцій передбачає виконанням певних дій, а також реалізацією педагогічних якостей і здібностей, Отже, вчитель- професіонал повинен уміти проявляти себе як:

1) організатор: керувати процесом навчання; створювати навчальні групи; координувати особистісні взаємини;

2) натхненник: вести за собою і навчати; працювати в групі; направляти дослідження в групі;

3) виконавець: розробляти нові форми роботи; забезпечувати виконання робіт; організовувати колективні заходи;

4) користувач: застосовувати нові форми роботи на практиці; використовувати аудіовізуальні засоби та мультимедіа ресурси;

5) практик: розглядати наявні в його розпорядженні ресурси; аналізувати практичні роботи; керувати практичними роботами;

6) експериментатор: створювати навчальні ситуації; спостерігати за учнями; апробувати нові методики;

7) контролер: стежити за виконанням робіт; своєчасно повідомляти про хід робіт; забезпечувати безпеку дітей;

8) консультант: задовольняти суспільні запити; проводити персональний тренінг; перевіряти результати роботи;

9) експерт: вивчати складні питання; постійно підвищувати власну кваліфікацію; проводити круглі столи;

10) методолог: ставити цілі і завдання; проводити аналіз документації; надавати методичну допомогу [11, с. 26].

Будучи найбільш повним з дотеперішніх досліджень, концепція А. Перетті, згодом лягла в основу методичних рекомендацій вчителю і вимогам, що пред'являються до нього французьким суспільством (бюлетень Міністерства Національної Освіти Франції від 4 січня 2007 р.) [11, с. 34].

Спираючись на дослідження провідних французьких вчених, Вища Рада при Міністерстві Національної Освіти Франції, розробила свою структуру професійної компетентності і методичні рекомендації вищим навчальним закладам професійно-педагогічної підготовки щодо формування вчителів- професіоналів.

До основних компонентів, що складають професійну компетентність французького вчителя належать :

1) дисциплінарні і культурологічні компетентності;

2) мовна компетентність: передбачає грамотне володіння мовою і стилістичними зворотами;

3) прогностична компетентність: вміння «будувати» свою модель навчання, ґрунтуючись на існуючому практичному досвіді, методично коректно будувати заняття;

4) толерантність, рівне ставлення до всіх учасників навчального процесу, незалежно від їх расової і релігійної приналежності;

5) управлінська компетентність;

6) гностична компетентність: вміння об'єктивно оцінювати знання і роботу в колективі; виділяти неформальних лідерів;

7) мультимедійна компетентність: вміння раціонально використовувати мультимедіа ресурси, комп'ютерні технології, мережу Інтернет;

8) комунікативна компетентність: уміння будувати особистісні

відносини, працювати в колективі, соціумі;

9) рефлексивна компетентність: здатність до самоаналізу, самоосвіти, інновацій;

10) аксіологічна компетентність: володіння високим рівнем духовності,

культури, моральними і етичними нормами, загальнолюдськими цінностями [9, с. 210-213].

Узагальнення різних французьких і українських підходів до структури професійної компетентності майбутніх учителів-філологів дають можливість стверджувати про їх різноманіття з урахуванням основних функцій, які повинен виконувати вчитель. Складність і багатоаспектність авторських тлумачень ускладнюють процеси підготовки майбутніх учителів-філологів до професійної діяльності.

Висновки

Отже, у контексті нашого дослідження встановлено, що професійна компетентність майбутнього вчителя-філолога передбачає не тільки засвоєння певних знань, умінь, навичок, досвіду. Під професійною компетентністю вчителя-філолога слід також розуміти сукупність

особистісних і професійних якостей, необхідних для ефективного виконання педагогічної діяльності та придбаних в процесі оволодіння специфікою професії вчителя. З урахуванням функцій вчителя-філолога і методичних рекомендацій Міністерства Національної Освіти Франції визначалися характерні ознаки професійно-педагогічної компетентності. На основі аналізу вітчизняного та французького досвіду до структурних складових професійної компетентності віднесені наступні компетентності: аксіологічна; предметно-фахова; соціально-комунікативна; методично- технологічна; контрольно-діагностична; аутопсихологічна.

Перспективою подальших розвідок може стати визначення професійної компетентності майбутніх учителів з позицій вивчення досвіду розвитку цього феномену в різних європейських країнах.

Література

1. Бобиенко О. Ключевые компетенции личности как образовательный

результат системы профессионального образования : диссертация кандидата педагогических наук : 13.00.08 / Бобиенко О. - Казань : Казанский

государственный технологический университет, 2005. - 186 с.

2. Галкіна Г. Компетентність майбутнього вчителя-філолога в сучасній освітній системі [Електронний ресурс] / Г. Галкіна. - Режим доступу : http://oldconf.neasmo.org.ua/node/523 (19.04.2016 р.).

3. Голотюк О. Підготовка вчителів іноземних мов в університетах Франції : автореф. дис. на здобуття наукового ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» / О. Голотюк. - Одеса, 2007. - 20 с.

4. Ландшеер В. Концепция «минимальной компетентности» /

B. Ландшеер // Перспективы : вопросы образования. - 1988. - № 1. -

C. 27-34.

5. Освіта : прихований скарб : основні положення Доповіді

Міжнародної комісії з питань освіти для XXI століття / [авт. Ж. Делор и др.]. - ЮНЕСКО, 1996. - С. 37.

6. Романенко О. Реформування професійної підготовки майбутніх учителів середніх навчальних закладів Франції : автореф. дис. на здобуття наукового ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» / О. Романенко. - Луганськ, 2007. - 22 с.

7. Baillat G. PE2 se former en IUFM. Formation des enseignants / Gilles Baillat, Chantal et Jean Vincent // Armand Colin-Bordas.- HER, Paris, 1999. - 143 р.

8. Chenu F. Versunedй finitiono pйrationnelle de la notion de compйtence / F. Chenu // Йducation permanente. - 2001. - № 162. - Р. 201-208.

9. Chiffresclйs de l'enseignement supйrieur en Europe. - Strasbourg : Office des publications officielles des Communautйs europйennes. - 2007. - 245 p.

10. Concept : Franзois Muller [Електронний ресурс] // La grande transformation. - Режим доступу : http://ffancois.muller.ffee.ff/diversifier/index.htm.

11. Peretti A. Compйtences socialeset relations а autrui / Peretti A. - Paris : L'Harmattan, 2000. - 68 р.

References

1. Bobienko O. Kljuchevye kompetencii lichnosti kak obrazovatel'nyj

rezul'tat sistemy professional'nogo obrazovanija : dissertacija kandidata

pedagogicheskih nauk : 13.00.08 / Bobienko O. - Kazan' : Kazanskij

gosudarstvennyj tehnologicheskij universitet, 2005. - 186 s.

2. Halkina H. Kompetentnist maibutnoho vchytelia-filoloha v suchasnii osvitnii systemi [Elektronnyi resurs] / H. Halkina. - Rezhym dostupu : http:// oldconf.neasmo.org.ua/node/523 (19.04.2016 r.).

3. Holotiuk O. Pidhotovka vchyteliv inozemnykh mov v universytetakh Frantsii : avtoref. dys. na zdobuttia naukovoho stupenia kand. ped. nauk : spets. 13.00.04 «Teoriia i metodyka profesiinoi osvity» / O. Holotiuk. - Odesa, 2007. - 20 s.

4. Landsheer V. Koncepcija «minimal'noj kompetentnosti» / V. Landsheer // Perspektivy : voprosy obrazovanija. - 1988. - № 1. - S. 27-34.

5. Osvita : prykhovanyi skarb : osnovni polozhennia Dopovidi

Mizhnarodnoi komisii z pytan osvity dlia XXI stolittia / [avt. Zh. Delor y dr.]. - YuNESKO, 1996. - S. 37.

6. Romanenko O. Reformuvannia profesiinoi pidhotovky maibutnikh uchyteliv serednikh navchalnykh zakladiv Frantsii : avtoref. dys. na zdobuttia naukovoho stupenia kand. ped. nauk : spets. 13.00.04 «Teoriia i metodyka profesiinoi osvity» / O. Romanenko. - Luhansk, 2007. - 22 s.

7. Baillat G. PE2 se former en IUFM. Formation des enseignants / Gilles Baillat, Chantal et Jean Vincent // Armand Colin-Bordas.- HER, Paris, 1999. - 143 p.

8. Chenu F. Versunedй finitiono pйrationnelle de la notion de compйtence / F. Chenu // Йducation permanente. - 2001. - № 162. - Р. 201-208.

9. Chiffresclйs de l'enseignement supйrieur en Europe. - Strasbourg : Office des publications officielles des Communautйs europйennes. - 2007. - 245 p.

10. Concept : Franзois Muller [Електронний ресурс] // La grande transformation. - Режим доступу : http://francois.muller.free.fr/diversifier/index.htm.

11. Peretti A. Compйtences socialeset relations а autrui / Peretti A. - Paris : L'Harmattan, 2000. - 68 р.

Размещено на Allbest.ru