Формування професійно-педагогічної спрямованості майбутнього вчителя в процесі навчання іноземної мови

Yuliana Irhina. Formation of the professional and pedagogical orientation of the future teacher in the process of learning a foreign language

In the article the effectiveness of the process of studying foreign languages is theoretically well grounded and proved by means of the recent experiments carried out.

It surety promotes the solid command of the language as welt as the development of the professional pedagogical direction to be taken by the future teacher.

The professional-pedagogical orientation of the teacher's personality is a cumulative property, the significance of which is the interrelation of the cognitive, emotional-volitional and motivational components.

The implementation of the selected set of psychological and pedagogical conditions ensures the development of the professional-pedagogical orientation of the personality of future teachers, regardless of the degree and nature of manifestation of such personal qualities in them, such as: activity, independence in educational and cognitive activity, interest in a foreign language. Empirically, this is confirmed by the fact that in the conditions of experimental study, even in the case of a rather insignificant manifestation of the above-mentioned personal characteristics of students, the formation of vocational and pedagogical orientation was more successful, which ensured its development at sufficient and even high levels

The article allows to consider the strengthening of the process of vocational and pedagogical orientation of students by means of the foreign language as one of the ways of intensifying their preparation for carrying out activities related to the education and upbringing of schoolchildren.

Keywords: professional orientation, foreign language, future teacher.

В умовах оновлення змісту і технологій, а також відродження традицій національної освіти в нашій державі значно зросте соціальна значущість праці вчителя, роль його особистості у вихованні підростаючого покоління. Надаючивирішальногозначенняпедагогічнійдіяльностівчителя, державнанаціональнапрограма «Освіта» орієнтує на зростаючівимоги до йогопрофесійноїпідготовки. Цевикликаєнеобхідністьподальшоговдосконаленнянавчально-виховногопроцесу у вищійпедагогічнійшколі, створеннянайсприятливіших умов для становленнявже в педвузітворчоїособистівчителя, щонерозривнопов'язане з посиленнямйогопрофесійно-педагогічноїспрямованості.

Упродовжбагатьохроківзначнаувага в науково-педагогічнихдослідженняхприділяєтьсявивченнюспецифікипедагогічноїдіяльності та створеннюпрофесіограмивчителя [3], визначеннюструктури, змісту, форм і методівтеоретичної та практичноїпідготовкистудентів педвузу [6], розробці методик, якісприяютьрозвиткузагальних і спеціальнихздібностей, умінь та навичок, вивченнюособливостейпрофесійногомислення, пам'яті, самосвідомості й самовихованнявчителя [7].

Педагогічнийдосвід, аналізлітературнихджерелпереконливозасвідчили, щопідвищенняякостіпідготовкимайбутньоговчителя, успішністьформуванняпрофесійно-педагогічноїспрямованостійогоособистостізалежить не тількивідвиявуновихзасобів і підходить до визначення мети та зміступедагогічноїосвіти, а й відсуттєвоїперебудовивжеіснуючихспособіворганізаціїнавчально-виховногопроцесувищоїпедагогічноїшколи. Цепередбачаєперехідвідпринципівекстенсивноїорганізаціїпрофесійно-педагогічноїосвіти до їїінтенсифікації.

Останнім часом інтенсифікаціїпроцесунавчаннямайбутньоговчителя у вищійшколіприділяєтьсязначнаувага. При цьому один ізнайпер- спективнішихнапрямківвбачається в орієнтаціївсіхвузівськихдисциплін, й іноземноїмовивключно, на зміст і формиреалізації і майбутньоїпедагогічноїдіяльностістудентів через реалізаціюміжпредметнихзв'язків з дисциплінамипедагогічного циклу.

Мета нашоїстатті є визначитидидактичнізакономірностіорганізаціїпроцесунавчанняіноземноїмови, які є необхідними для формуванняпрофесійно-педагогічноїспрямованостіособистостімайбутньоговчителя на підставіміжпредмет- ногозв'язку з дисциплінамипедагогічного циклу.

Завданнябулинаступні:

- визначитисутність та структуру професійно-педагогічноїспрямованостіособистостівчителя;

- виявитирівніпроявупрофесійно- педагогічноїспрямованостіособистостімайбутнього педагога;

- визначити та теоретично обґрунтуватиумовиформуванняпрофесійно-педагогічноїспрямованостімайбутніхучителів у процесінавчанняіноземноїмови;

- розробитиметодичнезабезпеченняпроцесунавчаннястудентівіноземноїмови з урахуваннямвиділеноїсукупності умов.

Нами булаобґрунтованаактуальність теми дослідження, сформульованійого проблема, основні характеристики науковогоапарату - мета, завдання, йогонаукова новизна, теоретична та практична значущість.

Теоретичні засади дослідженняпроцесурозвиткупрофесійно-педагогічноїспрямованостіособистостімайбутньоговчителязасобамиіноземноїмови - розглядаютьсяоб'єктивніпередумовипрофесійно-педагогічноїспрямованостіособистостівчителя, підлягаютьаналізурізніпідходищодорозуміннясутностіструктуриданогофеномена,обґрунтовуютьсяпедагогічніумови, які є

необхідними й достатніми для формування професійно-педагогічної спрямованості майбутніх вчителів у процесі навчання іноземної мови. Так, існування феномена, що втілює в собі специфічність провідної професійної властивості вчителя сьогодні теоретично визначається більшістю вітчизняних і зарубіжних авторів. Для його означення вживаються різні словосполучення, як-от: професійна спрямованість учителя; педагогічна спрямованість особистості; професійно-педагогічна спрямованість особистості вчителя.

Наявність різних поглядів на розуміння природи професійно-педагогічної спрямованості особистості вчителя, недостатня визначеність у описі сутності цього феномена примусило нас звернутися до пошуку експериментальних фактів, що дозволило розкрити зміст і структуру даного явища. Для цього було проведено діагностичне обстеження вчителів, по закінченню якого нам вдалося зафіксувати показники професійно-педагогічної спрямованості, а також основні компоненти структури даного явища. Вірогідність і надійність виділених показників професійно-педагогічної спрямованості особистості вчителя перевірялися за допомогою кореляційного аналізу. Тіснота кореляційних залежностей ознак прояву його компонентів визначалася посередністю обчислення коефіцієнта кореляції за формулою К. Пірсона:

Отже, вважаємо, що педагогічна спрямованість особистості вчителя являє собою провідну системотворчу властивість, яка виражає його всебічну орієнтованість у специфічному виді діяльності - педагогічній праці і виступає в інформаційній обізнаності щодо сфери і суті педагогічного процесу (когнітивний компонент), позитивно стійкому ставленні до педагогічної професії (емоційно-вольовий компонент), схильності й потреби до професійно-педагогічного спілкування (мотиваційний компонент).

Опис якісних та кількісних характеристик ознак прояву професійно-педагогічної спрямованості особистості став основою для вияву її рівне- вої ієрархії на базі експериментальних даних пошукового експерименту. Умовно було виділено чотири рівні сформованості цієї властивості: високий, достатній, середній та низький. До кожного із рівнів були описані відповідні якісні характеристики.

Визначення сутності і структури професійно- педагогічної спрямованості особистості вчителя, а також опис окремих технологічних підходів і процедур формування її компонентів дозволили нам звернутися до розв'язання основного питання наскільки закономірна і за яких умов означена вище властивість може бути сформована в майбутніх учителів у процесі вивчення іноземної мови.

Ми припустили, що умови, за яких здійснюється формування професійно-педагогічної спрямованості особистості майбутнього вчителя, повинні забезпечувати не тільки повноцінний прояв кожного з компонентів даного феномена, але й сприяти їхньому розвитку в цілісній структурі цієї властивості особистості.

Отже, аналіз структури професійно-педагогічної спрямованості особистості вчителя, співвідношення її компонентів, а також їхньої функціональної спрямованості виступив основою, щодо виявлення й обґрунтування педагогічних умов її формування в процесі навчання іноземної мови з урахуванням дидактичних принципів науковості, міжпредметних зв'язків і свідомості.

Вважаємо, що дотримування в процесі навчання іноземним мовам усієї сукупності педагогічних умов має принципове значення для сфор- мованості в майбутніх учителів такої властивості особистості як професійно-педагогічна спрямованість.

Потім розглянули спрямованість на підвищення ефективності процесу формування професійно-педагогічної спрямованості. В обґрунтуванні способів реалізації умов формування професійно-педагогічної спрямованості особистості майбутніх учителів у практиці навчання іноземної мови ми виходили із того, що студенти повинні бути постійно залучені до ситуації, професійно- орієнтованої розумової діяльності, що викликає необхідність концентрації їхньої інтелектуальної, емоційної та вольової активності за трьома полюсами: розширення обізнаності в сфері педагогічної діяльності: зміцнення позитивно-стійкого ставлення до педагогічної професії; посилення потреби в професійно-педагогічному спілкуванні.

У процесі проведення формуючого експериментубули використані такі методи організації навчально-пізнавальної та навчально-професійної діяльності студентів: читання і переклад текстів з фаху, бесіди на різноманітні теми, ігрове моделювання, аналіз педагогічних ситуацій, розв'язання педагогічних задач і вправ, ведення педагогічних понятійних словників.

Реалізація першої умови розвитку професійно-педагогічної спрямованості студентів забезпечувалася впровадженням професійно-орієнто- ваного змістовного контексту роботи зі знаковою інформацією шляхом переглядного, пошукового, вивчаючого та ознайомчого читання іноземною мовою, забезпеченням природного й постійного збагачення студентів знаннями насамперед найважливішої психолого-педагогічної термінології.

З цією метою для змісту навчальних матеріалів, які пропонувалися для навчання студентів експериментальних груп, була відібрана класифікація, найуживаніших педагогічних термінів, що належать до основних розділів курсу теорії та історії педагогіки, а також методики виховної роботи, основ педагогічної техніки і педагогічної майстерності. Терміни класифікувалися за основними темами, що дозволяло студентам засвоювати їх у певній послідовності.

Дослідно-експериментальна робота передбачала обов'язкове ведення студентами індивідуальних понятійних словників, з опорою на професійно-педагогічну лексику. Мета даного виду роботи полягала насамперед у тому, щоб навчити студентів знаходити необхідні слова для вираження власних думок, суджень, для перекладу текстів з рідної на іноземну мову й навпаки, для проведення рольових ігор і т. п.

Під організацією навчального матеріалу ми розуміємо підбір текстів і розроблення вправ на їхній основі для розвитку мовленнєвих умінь англійською мовою. Поряд із текстами науково- педагогічного змісту використовувалися тексти казок, байок, загадок, пісень.

До експериментальної програми ввійшли вправи, які булипобудовані у взаємозв'язку двох видів мовленнєвої діяльності: читання та усного мовлення.

Для успішної реалізації другої умови розвитку професійно-педагогічної спрямованості особистості майбутнього вчителя - моделювання ситуацій розумової діяльності студентів із визначенням предметного, технологічного і рефлексивного аспектів педагогічної діяльності - вводилася необхідна педагогічна лексика, з наступними бесідами відповідно запланованих тем, а також тренінгу щодо аналізу педагогічних ситуацій, вирішення професійних задач, удосконалення педагогічної техніки, мікровикладання, участі студентів в імпровізаційних, ділових, рольових іграх, тощо.

Враховуючи складність цих видів робіт, ми використовували систему завдань-вправ, які постійно ускладнювалися та включали в себе аспекти оцінної, предметної, технологічної та рефлексивної орієнтації педагогічних задач, що сприяло реалізації третьої умови формування професійно- педагогічної спрямованості особистості вчителя. Значна увага приділялася розвитку усного непід- готовленого мовлення й аудіювання на початку занять у процесі проведення мовленнєвих зарядок.

Педагогічне спілкування за традиційними принципами педагогіки співробітництва передбачало паритетний контакт викладача й студентів у кожній ланці навчально-виховного процесу, в кожному виді роботи на заняттях. Специфіка предмета «іноземна мова», більшою мірою, ніж інші вузівські предмети, відкриває перспективу педагогіці співробітництва: викладач іноземної мови відносно студентів є старшим партнером щодо комунікації, оскільки перед вузом стоїть комунікативна практична мета оволодіння іноземною мовою як засобом спілкування.

Одним із ефективних методів підкріплення мотивації до іншомовного спілкування були також і ділові, імітаційні, рольові ігри, тобто організація навчального процесу в формі ігрового моделювання.

Отже, впровадження в навчальний процес активних методів та діалогічних форм комунікації шляхом прочитання та перекладу текстів зі спеціальності: бесіди, ігрового моделювання, аналізу педагогічних ситуацій і розв'язання педагогічних задач та вправ, ведення понятійних словників сприяло успішній реалізації виділених умов й формуванню необхідних рівнів професійно- педагогічної спрямованості особистості майбутніх вчителів, дів. таблицю.

Як засвідчує таблиця, до початку формуючого експерименту студенти експериментальної та контрольної груп знаходилися на рівних позиціях щодо прояву в них професійно-педагогічної спрямованості. Так, високий рівень сформованості даної властивості не було зафіксовано в жодного студента. На достатньому рівні перебувала лише незначна кількість студентів (13,2%). Переважна більшість студентів знаходилася на низькому рівні: в експериментальній - 60,4%, в контрольній - 57,1%.

Кількісні дані сформованості рівнів професійно-педагогічної спрямованості студентів (%)

1. Артемова О. І. Розвитоккреативного мовленнямолодшихшколярів: дис. ... кандидата пед. наук: 13.00.02. Одеса, 200

1. 209 с.

2. АхмедзяковаЛ. М. Психолого-педагогические основы формировании призвания к профессии учителя. Одеса, 1993. 219 с.

3. Богданова І. М. Професійно-педагогічнапідготовкамайбутньоговчителя на основіінноваційнихтехнологій: дис.. доктора пед. наук: спец. 13.00.04. К., 2003.

4. Закон України «Про вищуосвіту» №2984 - ІІІ, іззмінамивід 19 лютого 2009 р. - http//www.osvita.org.ua/pravo/law_05/part_07.htm/

5. ЛопштейнР. Б. Межпредметные связи в подготовке учителя: дисс...кандидата пед. наук. Алма-Ата, 1976. 222 с.

6. Карпова Э. Э. Категория качества в теории и практике подготовки учителя к профессиональной деятельности: дисс...доктора пед. наук: 13.00.01. Одесса, 1993.

7. Цокур О. С. Категория педагогического сознания в теории и практике профессиональной подготовки учителя: дисс.. доктора пед. наук: 13.00.01; 13.00.04. Одеса, 1998. 520 с.

References