Технология обследования кинетической и кинестетической основы речевого акта у детей дошкольного возраста с нарушениями речи

Размещено на http://www.allbest.ru

КУРСОВАЯ РАБОТА

По дисциплине «Логопедия»

на тему: «Технология обследования кинетической и кинестетической основы речевого акта у детей дошкольного возраста с нарушениями речи»



Содержание

Введение	3
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕХНОЛОГИИ ОБСЛЕДОВАНИЯ КИНЕТИЧЕСКОЙ И КИНЕСТЕТИЧЕСКОЙ ОСНОВЫ РЕЧЕВОГО АКТА У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С РИНОЛАЛИЕЙ И ДИЗАРТРИЕЙ
1.1 Кинетическая и кинестетическая основа речевого акта	7
1.2 Особенности кинетической и кинестетической основы речевого акта у детей с нормальным речевым развитием	12
1.3 Технология обследования кинетической и кинестетической основы речевого акта у детей дошкольного возраста с ринолалией и дизартрией…..	19
ГЛАВА II. ТЕХНОЛОГИИ ОБСЛЕДОВАНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ КИНЕТИЧЕСКОЙ И КИНЕСТЕТИЧЕСКОЙ ОРГАНИЗАЦИИ РЕЧЕВОГО АКТА У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНИКОВ С РИНОЛАЛИЕЙ И ДИЗАРТРИЕЙ
2.1 Организация, методы и методики обследования	26
2.2 Анализ и интерпретация полученных данных по результатам констатирующего эксперимента
2.3 Рекомендации по развитию кинетической и кинестетической основы речевого акта у детей дошкольного возраста с ринолалией и дизартрией
Список использованной литературы



Введение

Актуальность исследования. Речь -- тонкий психологический процесс, который развивается в процессе онтогенеза. Речевые возможности играют определяющую роль в психическом развитии человека, являются значимыми в развитии мышления и всей психической деятельности в целом, протекают параллельно с развитием физических, а также умственных способностей. Речь является показателем общего развития ребёнка.

О моторной сфере, как о положительном механизме запуска всех речевых функций нам известно из работ Павлова И.П., Лурия А.Р., Леонтьева А.А. Подробно этот вопрос раскрывает известный исследователь детской речи Кольцова М.М. и утверждает, что кисть руки следует рассматривать как орган речи -- такой же, как артикуляционный аппарат [17]. Для осуществления двигательного (речевого) акта необходимо наличие двух составных компонентов: его кинестетической основы, обеспечивающей дифференцированный состав сложных движений, и его кинетической структуры, лежащей в основе образования плавных, протекающих во времени двигательных навыков. По мнению Кольцовой М.М., уровень развития речи находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук: если развитие движений пальцев соответствует возрасту ребенка, то и речевое развитие его будет в пределах нормы; если же развитие движений пальцев отстает, задерживается и развитие речи.

Гармоничное полноценное развитие личности не может происходить без воспитания у неё чёткой и безупречной в плане звуко-слоговой наполняемости слов и звукопроизношения, правильной с позиции подбора слов (словаря), и грамматического оформления, оформленной по законам и правилам русского языка, связной речи.

Способность говорить, то есть производить речевой акт - прерогатива человека, является результатом одновременной работы нескольких взаимосвязанных систем органов, центральное место в работе которых занимает функционирование различных отделов коры больших полушарий головного мозга [21].

Проблематика, касающаяся порождения речевого акта и речеобразования затрагивается в концепциях Балли Ш., Бахтина М.М., Бенвениста Э., Бюлера К.Л., Витгенштейна Л., Гумбольдта В., Лурия А.Р., Карцевского С., Якубинского Л.П. и других.

Бернштейн Я.А. говорил об уровневой организации движений, которая позволяет разложить сложный двигательный (речевой) акт на составляющие его компоненты и выявить состояние, роль церебральных уровней в регуляции действий и движений [10]. Так же особое значение в аспекте изучения основы речевого акта приобретает информация в работах Ипполитовой М.В., Кольцовой М.М., Мастюковой Е.М. говорится о тесной связи общей моторики и речи, взаимосвязи между тонкой дифференцированной моторикой рук и артикулированием.

На сегодняшний день технологии обследования речевого акта у детей дошкольного возраста требуют дальнейшего углубленного изучения, так как правильная речь ребенка неотделима от его полноценного развития. Понимание речи окружающих, выражение собственных желаний, мыслей, общение с взрослыми и сверстниками - все это активно вводит ребенка в жизнь, обогащает мышление, способствует интеллектуальному развитию и формированию гармонически развитой личности.

Цель исследования -- изучить особенности кинетической и кинестетической основы речевого акта детей дошкольного возраста.

Объект исследования -- кинетическая и кинестетическая основы речевого акта у детей дошкольного возраста.

Предмет исследования -- технология обследования кинетической и кинестетической основы речевого акта у детей дошкольного возраста с нарушениями речи.

Цель, объект, предмет исследования позволяют нам выделить следующие задачи исследования:

Изучить и проанализировать научно-методическую литературу о кинетической и кинестетической основах речевого акта у детей дошкольного возраста.

На основе теоретического анализа определить критерии и показатели уровня сформированности кинетической и кинестетической основ речевого акта у детей с нормальным и нарушенным речевым развитием.

Проанализировать технологию и провести обследование кинетической и кинестетической основ речевого акта у детей с нарушениями речи в сравнении с детьми, имеющими нормальный уровень психо-речевого развития.

На основе обработки и интерпретации результатов составить методические рекомендации по обследованию кинетической и кинестетической основ речевого акта у детей дошкольного возраста с нарушениями речи и составить методические рекомендации.

Методы исследования: изучение психолого-педагогической и логопедической литературы по проблематике исследования, количественный и качественный анализ психолого-медико-педагогической документации, констатирующий эксперимент, количественный и качественный анализ данных.

Гипотеза исследования: основана на предположении о том, что у детей дошкольного возраста с ринолалией и дизартрией, в сравнение с детьми, имеющими нормативный уровень речевого развития, будут прослеживаться такие особенности формирования кинетической и кинестетической основы речевого акта, как: двигательные функции артикуляционного аппарата (губы, челюсти, язык, мягкое нёбо, а также продолжительность и сила выдоха) и подвижность мимической мускулатуры (объем и качество движений мышцы лба, мышц глаз, мышцы щёк; возможность произвольного формирования определенных мимических поз выражением мимики лица и формирование символического праксиса).

Теоретико-методологическую основу исследования составили научные труды ученых, изучавших кинетическую и кинестетическую основы речевого акта у детей дошкольного возраста: Бахтин М.М., Бюлер К.Л., Гумбольдт В., Карцевский С., Лурия А.Р., Якубинский Л.П., Акименко В.М., Лопатиной Л.В. и Дедюхиной Г.В.

Теоретическая значимость исследования: заключается в обобщении и уточнении технологии обследования кинетической и кинестетической основы речевого акта у детей дошкольного возраста с ринолалией и дизартрией.

Практическая значимость исследования: определяется составлением комплекса диагностических методов и методик, направленных на диагностику обследование кинетической и кинестетической основы речевого акта у детей дошкольного возраста, а также в разработке методических рекомендаций для детей дошкольного возраста с нарушениями речи.

База экспериментального исследования: Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 39» города Ставрополя.

Структура работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.



ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕХНОЛОГИИ ОБСЛЕДОВАНИЯ КИНЕТИЧЕСКОЙ И КИНЕСТЕТИЧЕСКОЙ ОСНОВЫ РЕЧЕВОГО АКТА У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С РИНОЛАЛИЕЙ И ДИЗАРТРИЕЙ

1.1 Кинетическая и кинестетическая основа речевого акта

Речь представляет собой одну из сложных высших психических функций человека.

Речевой акт -- отдельный акт речи, в нормотипичных случаях представляющий собой двусторонний процесс порождения текста, охватывающий говорение и, протекающие параллельно и одновременно, слуховое восприятие и понимание услышанного. Речевой акт осуществляется сложной системой органов, в которой главная, ведущая роль принадлежит деятельности головного мозга [21].

Для того, чтобы было осуществлено произношение слов в соответствии с задуманной информацией, в коре головного мозга производится отбор команд для организации речевых движений. Эти команды носят название артикуляторной программы. Артикуляторная программа реализуется в исполнительной части речедвигательного анализатора -- в дыхательной, фонаторной и резонаторной системах. Речевые движения осуществляются настолько точно, что в результате возникают определенные звуки речи и формируется устная речь.

Для того, чтобы речь была членораздельной и понятной, движения речевых органов должны быть закономерными и точными. Вместе с тем, эти движения должны быть автоматическими, т. е. такими, которые осуществлялись бы без специальных произвольных усилий. Так и происходит: говорящий следит только за течением мысли, не задумываясь над тем, какое положение должен занять его язык во рту, когда надо вдохнуть и т. д. Это происходит в результате действия механизма произнесения речи [22].

Немаловажное значение в аспекте изучения основы речевого акта приобретает информация в работах Ипполитовой М.В., Кольцовой М.М., Мастюковой Е.М., где говорится о том, что общая моторика рук и речь, дифференцированная моторика рук и артикулирование -- находятся в тесной взаимосвязи [19]. При нормальном развитии ребенок овладевает звуковой стороной речи одновременно с развитием общей моторики и дифференцированных движений рук.

По мнению Выготского Л.С., речевая деятельность состоит из речевых действий (актов), которые представляют собой подготовку и реализацию высказывания целиком, независимо от его объема (реплика в диалоге, рассказ и т.д.). Иными словами, речевая деятельность по Выготскому Л.С. -- процесс материализации мысли, т. е. превращения ее в слово.

Речевой акт рассматривается Остином Дж. как единица языкового общения [16]. По Остину Дж., выполнить речевой акт значит:

произнести членораздельные звуки, принадлежащие общепонятному языковому коду;

построить высказывание из слов данного языка по правилам его грамматики;

снабдить высказывание смыслом и референцией, т. е. соотнести с действительностью, осуществив речение;

придать речению целенаправленность, превращающую его в иллокутивный акт [англ. illocutionary act, т. е. выражение коммуникативной цели в ходе произнесения некоторого высказывания (термин Остина)];

вызвать искомые последствия, т. е. воздействовать на сознание или поведение адресата;

создать новую ситуацию (напр., объявление войны).

Бахтин М.М. считал, что интерес к речевому акту в целом, включая как акт выражения, так и намерения говорящего и его воздействие на слушающего, предполагает рассмотрение речевого акта как события речевого общения, т.е. активного социального взаимодействия.

Зиндер Л.Р. и Андреев Н.Д. считают, что речь -- это система сочетаний языковых элементов в тексте, а речевой акт -- процесс, порождением которого является речевой материал [17].

Ван Дейк Т. изъяснял речевой акт, как не просто акт «говорения» или «означивания», но и кроме того, что особенно важно, - акт, в процессе которого происходит взаимодействие участников речевого сообщества [6]. Он считал, что реакцией на речевой акт может выступать как практическое действие, так и просто понимание тех или иных речевых актов. Исходя из этого, им были выделены следующие факторы, влияющие на правильное восприятие речевых актов:

свойства грамматической структуры высказывания согласно грамматическим правилам,

паралингвистические характеристики, умение слушающего наблюдать и правильно оценивать ситуацию, хранящиеся в памяти знания,

конвенциональные знания о прагматических правилах и общие знания о мире.

Запорожец А.В. отмечал, что воспитание моторики ребенка не может быть ограничено лишь задачами развития его физических качеств, упражнениями двигательного аппарата. Ребенку необходимо научиться сознательно управлять своими движениями. Управление и контроль за движением - сложный процесс. У человека цели произвольных движений формируются с помощью речи. Роль речевого опосредования в процессе превращения непроизвольных движений в произвольные и сознательно управляемые была изучена Лурией А.Р. и его сотрудниками.

Они показали, что активизация детской речи - предварительное планирование в речевой форме предпринимаемых действий - ведет к овладению ребенком своими действиями, тогда как задержка в речевом развитии приводит к снижению уровня произвольной регуляции двигательного поведения ребенка. То есть, уровень сознательного управления движениями - это результат интегрирующей функции речи, при участии которой происходит формирование двигательной функциональной системы.

Согласно представлениям Лурия А.Р., у человека движения контролируются различными отделами центральной нервной системы: от спинного мозга, ствола и подкорковых образований до мозжечка и коры больших полушарий. В корковые отделы двигательного анализатора входит широкий комплекс зон, обеспечивающих ту или иную сторону двигательного акта. Одни из зон осуществляют организацию произвольных движений в пространстве, другие анализируют импульсы, приходящие от мышечно-суставного аппарата, третьи - обеспечивают регулирующее влияние речевых связей, которое является важнейшим составным элементом организации произвольного и целенаправленного движения. Внешняя речь, переходя с возрастом во внутренний план, становится необходимым регулятором сложных двигательных программ.

В психологии речь понимается как система используемых человеком звуковых сигналов, письменных знаков и символов для передачи информации; процесс материализации мысли. В физиологическом отношении Павлов И. П. понимает речь как сложный двигательный акт, осуществляемый по механизму условно-рефлекторной деятельности [20]. Она образуется на основе кинестетических раздражений, исходящих из речевой мускулатуры, включая мышцы гортани и дыхательные мышцы

Итак, чтобы осуществить двигательный речевой акт, требуется два компонента: кинестетическая (афферентная) основа, которая обеспечивает состав сложных движений и кинетическая (эфферентная) основа, лежащая в основе формирования плавных, двигательных навыков.

Кинестетическая основа речи заключается в способности выполнения отдельных артикуляторных движений. Например, таких как:

- вытянуть вперед губы;

- совершить круговое движение губ хоботком;

- показать язык; пощелкать им;

- широко открыть рот - закрыть.

Кинестетическая основа речевого акта связана с произнесением отдельных звуков. Под кинетической основой речи понимается способность выполнения серии артикуляционных движений. Примером служат:

- сначала вытянуть губы вперед - затем улыбнуться;

- открыть рот - показать широкий язык - поднять его на верхнюю губу - опустить на нижнюю губу - убрать в рот - закрыть рот;

- осторожно подвигать нижней челюстью вправо - влево;

- открыть рот - положить язык на нижнюю губу - покашлять с открытым ртом при этом язык находится на нижней губе.

Работа кинетического механизма речевого акта обусловлена способность воспроизводить уже не отдельные звуки, а слоги и слова целиком.

Кинетическая программа обеспечивается участием своего мозгового механизма, отличного от механизма создания кинестетической схемы произвольного движения.

Важно отметить, что в норме при выполнении произвольных движений и действий требуется и происходит сравнение спланированного акта с тем, который был реально воспроизведен. От выполняемого движения должны поступать непрерывные обратные сигналы, составляющие содержание обратной афферентации и постоянно сопоставляющиеся с запланированным действием. Если этого не происходит, то отмечаются трудности выполнения различных артикуляционных движений.

Для правильного осуществления речевого акта необходим контроль:

1) с помощью слуха;

2) через кинестетические ощущения.

При этом особо важная роль принадлежит кинестетическим ощущениям, идущим в кору головного мозга от речевых органов. Именно кинестетический контроль позволяет предупредить ошибку и внести поправку до того, как звук произнесен.

Слуховой же контроль действует лишь в момент произнесения звука. Благодаря слуховому контролю человек замечает ошибку. Чтобы устранить ошибку, нужно исправить артикуляцию и проконтролировать ее [22].

Таким образом, кинестетический механизм основы двигательного речевого акта заключается в способности выполнения отдельных артикуляторных движений. Кинестетическая основа речевого акта связана с произнесением отдельных звуков.

Под кинетическим механизмом основы речевого акта понимается осуществление способности воспроизводить уже не отдельные звуки, а слоги и слова целиком.

Работа кинетического механизма обеспечивается участием своего мозгового механизма, отличного от механизма создания кинестетической схемы произвольного движения.

1.2 Особенности кинетической и кинестетической основы речевого акта у детей с нормальным и нарушенным речевым развитием при ринолалии и дизартрии

Речевая артикуляция, являющаяся базисом устной речи, представляет собой психомоторный акт, ее формирование подчиняется тем же законам, что и формирование любого произвольного движения (поведенческий акт).

Согласно концепции Анохина П.К., функциональная система любого поведенческого акта включает в себя, прежде всего, афферентный синтез, который программирует действие (программа действия) на основе филогенетической и онтогенетической памяти, эмоций, ориентировочного рефлекса, обстановочных афферентаций, доминирующей мотивации и обратных афферентаций.

Первый год жизни, несмотря на то, что ребенок еще не говорит, является очень важным для развития тех систем мозга и психической деятельности, которые связаны сформированием речи.

Устная речь предполагает наличие голоса, и крик ребенка в первые недели и месяцы жизни уже характеризует состояние тех врожденных нервных механизмов, которые будут использованы при становлении речи. Крик здорового ребенка характеризуется звонким и продолжительным голосом, коротким вдохом и удлиненным выдохом.

Уже вскоре после рождения крик приобретает различную обертональную окраску в зависимости от состояния ребенка. Так, крик «голода» отличатся от крика, связанного с охлаждением ребенка, или другими состояниями ощущения дискомфорта (протопатическими, т.е. врожденными чувствами). Крик является первой интонацией, значимой по своему коммуникативному содержанию, которая в дальнейшем оформляется как сигнал недовольства.

Ко 2-3-му месяцу жизни крик ребенка значительно обогащается интонационно. При крике отмечается усиление некоординированных движений рук и ног. С этого возраста ребенок начинает реагировать криком на прекращение общения с ним, удаление ярких предметов из ноля зрения и т.п. Нередко дети реагируют криком на перевозбуждение, особенно перед засыпанием.

Интонационное обогащение крика свидетельствует о том, что у ребенка начала формироваться функция общения.

Период интенсивного-интонационного обогащения крика совладает с определенным этапом развития моторики. Ребенок начинает держать голову вертикально, разжимать и сжимать кисть, удерживать вложенный в руку предмет. В это же время ребенок начинает прислушиваться к звукам речи, отыскивать взглядом источник звучания, поворачивать голову к говорящему, сосредотачивая свое внимание на лице, губах взрослого.

Первые слова появляются к концу первого года жизни. Этот период совпадает с новым этапом развития психомоторики. Ребенок начинает делать первые шаги, в короткое время обучается ходить. Развивается активная манипулятивная деятельность рук. В захватывании кистью предметов начинает участвовать большой палец и конечные фаланги остальных пальцев.

Наряду с количественным и качественным обогащением речи, возрастанием ее объема в речи ребенка 5-6-ти лет наблюдается увеличение грамматических ошибок, неправильные изменения слов, наблюдаются нарушения в структуре предложений, затруднения в планировании речевого акта.

Речевой акт представляет собой реализацию речевого высказывания, которое выступает как сложное взаимодействие кинестетической и кинетической основы движений. То есть, для того, чтобы осуществить двигательный (речевого) акт, должны быть сформированы две составляющие основы: кинестетическая и кинетическая.

Как показывают исследования, кинестетический контроль становится устойчивым лишь к 7 годам, к тому же он преимущественно направлен не на процесс движения, а на его результат. В дошкольный период происходит наиболее существенные совершенствование способностей к дифференцированию мышечных напряжений, благодаря чему ребенок успешно овладевает некоторыми координированными симметричными движениями (в частности, движениями верхних конечностей), но перекрестные движения у него ещё продолжают вызывать значительные затруднения.

Запорожцев А.В. подчеркивал важность осознанного формирования двигательного действия. К 5 ? 8 годам в норме дети могут выполнять достаточно сложные и моторные действия на основе предварительного речевого инструкции. Значит, процесс обучения осознанному выполнению движений должен предусматривать четкую, доступную, поэлементную словесную инструкцию и демонстрацию действия.

Исследования Лурия А.Р. показали, что для реализации двигательного акта необходимо наличие двух составляющих: кинестетической и кинетической основ.

Кинестетический компонент обеспечивает чувствительность выполнения тонких артикуляционных движений. Дети должны чувствовать вакууминальную позицию языка (при произнесении шипящих звуков: ш, ж, ч), дорсальную позицию (при произношении свистящих звуков, кончик языка у нижних резцов), альвеолярную позицию (для звуков [р], [л]), заднеязычную позицию (для звуков [к], [г], [х]). При нарушении кинестетического компонента дети не произносят вышеперечисленные звуки (заменяют, смешивают).

Кинетический компонент осуществляет плавный, последовательный, своевременный переход с одного движения на другое; с одного элемента речи на другой, то есть осуществляет динамическую организацию движений и речи.

В процессе формирования кинетической основы движений руки проводятся упражнения, которые направлены на развитие системы движений. Эта система включает в себя серию однотипных движений, составляющих единый двигательный навык. Формирование координации движений руки реализуется в процессе выполнения последовательных и одновременно организованных движений.

Формирование кинетической основы артикуляторных движений предполагает воспроизведение артикуляционных мелодий, и на основе этого происходит постановка правильная артикуляция звука. При нарушении кинестетической и кинетической основы движений нарушаются произвольные движения.

Как отмечают многие ученые (Лопатина Л.В., Мастюкова Е.М. и др.), у детей с речевыми нарушениями часто имеется нарушение не только речевого, но и психомоторного развития. У них отмечается неустойчивое внимание, незначительный объем памяти. Присутствует также и неврологическая симптоматика, усугубляющая общую картину психо-речевого развития. Повышенная возбудимость, расторможенность, неустойчивость эмоционального фона у таких детей влечет за собой быструю утомляемость, неспособность долго сосредотачиваться на одном задании и, как следствие, потерю интереса к выполняемому заданию.

Речь ребенка с ринолалией в целом мало разборчива, разговорная речь детей с расщелиной нёба содержит только 50% информации по сравнению с нормой, возможность передачи речевого сообщения ребенком уменьшена вдвое. Это является причиной серьезных коммуникативных затруднений. Особенности устной речи детей с ринолалией во многих случаях являются причиной отклонений в формировании других речевых процессов.

При ринолалии речь развивается с опозданием (первые слова появляются к двум годам и значительно позже) и имеет качественные особенности. Импрессивная речь развивается относительно нормально, а экспрессивная претерпевает некоторые качественные изменения.

При ринолалии наблюдается тотальное нарушение звукопроизношения. Некоторые звуки в речи могут показаться правильными по звучанию, но это впечатление обманчиво, так как общая напряженность мышц артикуляционного аппарата и неправильное положение языка не обеспечивают нормальной артикуляции.

Просматривается четкая прямая зависимость между уровнем развития речи детей и состоянием их моторной сферы - у детей с нетяжелыми речевыми диагнозами нарушения состояния общей моторики менее выражены, чем у детей с тяжелыми нарушениями речи.

Системное изучение двигательной сферы детей с ринолилией показывает, что у большинства из них несовершенство движений наблюдается во всех компонентах моторики: в общей, лицевой, артикуляционной, а также в тонких движениях кистей и пальцев рук.

Общая моторная сфера детей с ринолалией характеризуется неловкими, скованными, недифференцированными движениями. Может встречаться небольшое ограничение объема движений верхних и нижних конечностей, при функциональной нагрузке возможны содружественные движения (синкенезии), нарушения мышечного тонуса. Часто при выраженной общей подвижности движения ребенка со стертой формой дизартрии остаются неловкими и непродуктивными.

Наиболее ярко недостаточность общей моторики проявляется у дошкольников с данным нарушением при выполнении сложных движений, требующих четкого управления движениями, точной работы различных мышечных групп, правильной пространственной организации движений. К примеру, ребенок с ринолалией несколько позднее своих сверстников может начинать захватывать и удерживать предметы, сидеть, ходить, прыгать на одной и двух ногах, неуклюже бегает, лазает на шведской стенке. В среднем и старшем дошкольном возрасте ребенок долго не может научиться ездить на велосипеде, кататься на лыжах и коньках.

Наблюдается отставание в развитии общей и мелкой моторики ведущей руки. Мышцы пальцев и кисти слабые, быстро устают, движения недостаточно координированы. Речь часто сопровождается напряжением растопыренных пальцев обеих кистей. Дети позднее начинают держать голову, сидеть и ходить. Нервно-мышечный аппарат речи рано приспосабливается к своеобразным условиям глотания и дыхания.

Возникающие при этом специфические нарушения речи усугубляются недоразвитием фонематического восприятия, причем в большей мере страдают дифференцировки фонем. Отклонения в строении органов артикуляции, недостаточность речевой моторики могут явиться причиной нарушения не только произношения звуков, но и слухового восприятия.

При алалии в речи детей возникают поиски артикуляции, замены и смешения звуков. Такое явление наблюдается и у детей с дизартрией, т. к. парез снижает чувствительность к воспроизведению тонких артикуляционных движений. Это ведет к нарушению скорости переключения, нередко вызывает смазанность речи и нечеткое артикулирование звуков речи.

Первый синдром дизартрии - синдром артикуляционных расстройств, который проявляется в нарушении мышечного тонуса.

Второй синдром артикуляционных расстройств - нарушение артикуляционной моторики, которое является результатом ограничения подвижности артикуляционных мышц, которое усиливается нарушениями мышечного тонуса, наличием непроизвольных движений (гиперкинезов, тремора).

Третьим синдромом являются дискоординационные расстройства. Они проявляются в нарушении точности и соразмерности артикуляционных движений. Особенно нарушено выполнение тонких дифференцированных движений. Движения часто выполняются с гиперметрией (чрезмерной двигательной амплитудой).

При экстрапирамидной дизартрии отсутствуют стабильные нарушения звукопроизношения. Кроме того, автоматизация звуков происходит с большим трудом. Экстрапирамидная дизартрия часто сочетается с нарушениями слуха по типу нейросенсорной тугоухости; при этом прежде всего страдает слух на высокие тона.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что при дизартрии нарушается формирование кинестетического восприятия движений: слабость и недифференцированность кинестетических ощущений от органов артикуляции, которые усугубляют нарушения произносительной стороны речи и могут обуславливать вторичное недоразвитие речевого слуха.

У детей с ринолалией анатомический дефект артикуляционного аппарата (расщелины губы и нёба) приводит к атрофическим процессам в мышцах органов артикуляции, что снижает и искажает кинестетические ощущения.

1.3 Технология обследования кинетической и кинестетической основы речевого акта у детей дошкольного возраста с нарушениями речи

Роль речевых кинестезии в развитии речи и мышления впервые была показана Сеченовым И.М. и в дальнейшем развита в исследованиях

Павлова И.П., Ухтомского А.А., Бехтерева В.М., Кольцовой М.М., Соколова А.Н. и других авторов. Большую роль кинестетических ощущений в развитии речи отмечал Жинкин Н.И.: «Управление речевыми органами никогда не наладится, если сами они не будут сообщать в управляющий центр, что ими делается, когда воспроизводится ошибочный, не принимаемый слухом звук...».

В диссертации «Коррекционно-развивающая система формирования моторного праксиса в структуре преодоления общего недоразвития речи у детей с дизартрией» Верясовой Т.В. описывается модель кинестетической и кинетической основы движений [10]. Верясова Т. В. говорит о том, что в формировании моторного праксиса для нормализации мышечного тонуса необходимо снятие мышечного зажима с артикуляционной, мимической и пальцевой мускулатуры. Важной особенностью является развитие восприятия собственного тела и совершенствование ориентировки в пространстве. Данные цели можно реализовать на примере некоторых игр.

Так, например, в книге Трубниковой Н.М. «Структура и содержание речевой карты» описывается технология обследование кинетической и кинестетической основы речевого акта и его компонентов [23]. Обследование праксиса двигательных функций органов артикуляционного аппарата и динамической организации движений направлено на изучение функционального состояния активных органов артикуляционного аппарата.

Обследование моторики органов артикуляционного аппарата направлено на изучение функционального состояния активных органов артикуляционного аппарата и включает исследование двигательных функций органов артикуляционного аппарата, в том числе кинестетическую и кинетическую основы речевого акта, динамическую организацию движений этих органов и изучение состояния мимической мускулатуры.

А. Исследование двигательных функций артикуляционного аппарата

Прием 1. Исследование двигательной функции губ по словесной инструкции проводится после выполнения задания по показу.

Содержание задания:

а) сомкнуть губы;

б) округлить губы, как при произношении звука «о», - удержать позу под счет до 5;

в) вытянуть губы в трубочку, как при произношении звука «у», и удержать позу под счет до 5;

г) сделать «хоботок» (вытянуть губы и сомкнуть их), удержать позу по счет до 5;

д) растянуть губы в «улыбке» (зубов не видно) и удержать позу по счет до 5;

е) поднять верхнюю губу вверх (видны верхние зубы), удержать позу;

ж) опустить нижнюю губу вниз (видны нижние зубы), удержать позу;

з) одновременно поднять верхнюю губу вверх и опустить нижнюю;

и) многократно произносить губные звуки «б-б-б», «п-п-п».

Отмечается характер выполнения: правильное выполнение; диапазон движений велик/невелик; наличие содружественных движений; чрезмерное напряжение мышц истощаемости движений, наличие тремора, саливации, гиперкинезов, активность участия правой и левой сторон губ; смыкание губ с одной стороны; движение не удается.

Прием 2. Исследование двигательной функции челюсти проводят по показу, затем по словесной инструкции.

Содержание задания:

а) широко раскрыть рот при произношении звука и закрыть;

б) сделать движение челюстью вправо;

в) сделать движение влево;

г) выдвинуть нижнюю вперед.

Отмечается характер выполнения: выполнение правильное; движения челюсти недостаточного объема; наличие содружественных движений, тремора, саливации; движение не удается.

Прием 3. Исследование двигательных функций языка (исследования объема и качества движений языка) по показу и словесной инструкции.

Содержание задания:

а) положить широкий язык на нижнюю губу и подержать под счет до 5;

б) положить широкий язык на верхнюю губу и подержать под счет до 5;

в) переводить кончик языка поочередно из правого угла рта в левый угол, касаясь губ;

г) сделать язык «лопатой» (широким), а затем «иголочкой» (узким);

д) упереть кончик языка в правую, а затем в левую щеку;

е) поднять кончик языка к верхним зубам, подержать под счет и опустить к нижним зубам;

ж) выдвинуть широкий язык вперед, а затем занести назад в ротовую полость;

з) стоя вытянуть руки вперед, кончик языка положить на нижнюю губу и закрыть глаза (логопед поддерживает рукой спину ребенка).

Отмечается характер выполнения: выполнение правильное, движения языка имеют недостаточный диапазон; появляются содружественные движения; язык движется неуклюже всей массой, медленно неточно; имеются отклонения языка в сторону тремор, гиперкинезы; истощаемость движений, саливация; удерживается ли язык в определенном положении; движение не удается.

Прием 4. Исследование двигательной функции мягкого нёба.

Содержание задания:

а) широко открыть рот и четко произнести звук «а» (в этот момент в норме мягкое небо поднимается);

б) провести шпателем, зондом или бумажкой, скрученной в трубочку, по мягкому небу (в норме должен появляться рвотный рефлекс);

в) при высунутом между зубами языке надуть щеки и сильно подуть так, как будто задувается пламя свечи.

Отмечается характер выполнения: выполнение правильное; объем движения ограничен, наличие содружественных движений, малой подвижности небной занавески, гиперкинезов, саливации, движение не удается.

Прием 5. Исследование продолжительности и силы выдоха.

Содержание задания:

а) сыграть на любом духовом инструменте-игрушке (губной гармошке, дудочке, флейте и т.д.);

б) поддувать пушинки, листок бумаги и т.п.;

Отмечается характер выполнения: сила и продолжительность выдоха; укороченный выдох (в зависимости от возраста испытуемого).

Б. Исследование динамической организации движений артикуляционного аппарата.

Все предъявляемые формы вначале проводятся по показу, а затем по словесной инструкции при многократном повторении проводимого комплекса движений.

Содержание задания:

1. Оскалить зубы, широко открыть рот, положить широкий язык на нижнюю губу, занести язык за нижние зубы, закрыть рот.

2. Широко открыть рот, как при звуке «а», растянуть губы в улыбку, вытянуть губы в трубочку, закрыть рот и сомкнуть губы.

3. Широко раскрыть рот, затем попросить полузакрыть и закрыть его.

4. Широко открыть рот, дотронуться кончиком языка до нижней губы, поднять кончик языка к верхним зубам, затем опустить за нижние зубы и закрыть рот.

5. Положить широкий язык на нижнюю губу, приподнять боковые края и кончик языка, чтобы получилась «чашечка», занести эту «чашечку» в рот, опустить кончик языка за нижние зубы и закрыть рот.

6. Повторить звуковой или слоговой ряд несколько раз (последовательность звуков и слогов изменяется) «а-и-у», «у-и-а», «ка-па-та», па-ка-та», «пла-плу-пло», «рал-лар-тар-тал», «скла-взма-здра».

Отмечается характер выполнения: выполнение правильное; проявляется замена одного движения другим, поиск артикуляции, «застревание» на одном движении, инертность движения, недифференцированность движений, нарушение плавности движений, напряженность языка, подергивание языка, движения языка не удаются, легко ли удается переключение с одной артикуляционной позы на другую, с одной фонемы на другую и с одного звукового ряда на другой.

После исследования двигательных функций артикуляционного аппарата и исследования динамической организации движений артикуляционного аппарата следует итог: движения артикуляционного аппарата активные, вялые, пассивные; объем движений полный, неполный; присутствует замена движений, отсутствует замена движения; наблюдаются гиперкинезы, синкинезии, саливация, тремор; моторная напряженность; последовательность перехода от одного движения к другому, застревание на одном движении, расторможенность.

В. Обследование мимической мускулатуры.

Приемы исследования мимической мускулатуры позволяют обнаружить поражение черепно-мозговых нервов, что является одним из симптомов дизартрических расстройств речи. Предлагаемые пробы выполняются сначала по показу, а затем по словесной инструкции.

Прием 1. Исследование объема и качества движения мышц лба.

Содержание задания:

а) нахмурить брови; кинетический мимический ринолалия дизартрия

б) поднять брови;

Отмечается характер выполнения: выполнение правильное; проба выполняется с содружественными движениями (щурятся глаза, подергиваются щеки и т.д.), движение не удается.

Прием 2. Исследование объема и качества движений мышц глаз.

Содержание задания:

а) легко сомкнуть веки;

б) плотно сомкнуть веки;

в) закрыть правый глаз, затем левый;

г) подмигнуть.

Отмечается характер выполнения: выполнение правильное; движение не удается; появление содружественных движений.

Прием 3. Исследование объема и качества движений мышц щек.

Содержание задания:

а) надуть левую щеку;

б) надуть правую щеку;

в) надуть обе щеки одновременно;

г) втянуть щеки в рот.

Отмечается характер выполнения: выполнение правильное; движение выполняется с напряжением, не в полном объеме; изолированное надувание одной щеки не удается; поза не выполняется.

Прием 4. Исследование возможности произвольного формирования определенных мимических поз выразить мимикой лица.

Содержание задания:

а) удивление;

б) радость;

в) испуг;

г) грусть;

д) сердитое лицо.

Отмечается характер выполнения: правильное выполнение; мимическая картина нечеткая, движение выполняется с одной стороны; поза не создается.

Прием 5. Исследование символического праксиса.

Содержание задания:

а) свист;

б) поцелуй;

в) улыбка;

г) оскал;

д) плевок;

е) цоканье.

Отмечается характер выполнения: выполнение правильное; объем движений ограничен, появление содружественных движений, гиперкинезов, саливации; напряженность; движение не удается.

Примечание: поражение черепно-мозговой иннервация отсутствует; отмечается поражение черепно-мозговых нервов.

Таким образом, кинестезии есть не что иное, как обратная связь, по которой центральное управление осведомляется, что выполнено из тех приказов, которые посланы на исполнение. Отсутствие обратной связи прекратило бы всякую возможность накопления опыта для управления движением речевых органов.

На мой взгляд, приведенное обследование в книге Трубниковой Н.М. «Структура и содержание речевой карты» является оптимальным вариантом для обследования кинетической и кинестетической основы речевого акта у детей дошкольного возраста с ринолалией и дизартрией, так как в полной мере помогает понять функциональное состояние активных органов артикуляционного аппарата, динамическую организацию движений органов артикуляции и состояние мимической мускулатуры.



ГЛАВА II. ТЕХНОЛОГИИ ОБСЛЕДОВАНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ КИНЕТИЧЕСКОЙ И КИНЕСТЕТИЧЕСКОЙ ОРГАНИЗАЦИИ РЕЧЕВОГО АКТА У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНИКОВ С РИНОЛАЛИЕЙ И ДИЗАРТРИЕЙ

Технология обследования кинетической и кинестетической основы речевого акта у детей дошкольного возраста с нарушениями речи

2.1 Организация, методы и методики исследования

В результате теоретического анализа литературы была выявлена необходимость изучения особенностей технологии обследования кинетической и кинестетической основы речевого акта у детей дошкольного возраста с ринолалией и дизартрией. Для достижения поставленной цели нами был определен круг практических задач:

1.Подобрать методики для изучения особенностей технологии обследования кинетической и кинестетической основы речевого акта у детей дошкольного возраста с ринолалией и дизартрией.

2. Провести обследование кинетической и кинестетической основ речевого акта у детей дошкольного возраста с нормальным и нарушенным уровнем психо-речевого развития, обработать и сравнить результаты, определив особенности двигательных функций артикуляционного аппарата (губы, челюсти, язык, мягкое нёбо, а также продолжительность и сила выдоха) у детей с нарушенным речевым развитием.

3.Разработать методические рекомендации для логопеда по развитию двигательных функций артикуляционного аппарата у детей дошкольного возраста с ринолалией и дизартрией.

В ходе исследования были использованы следующие методы:

анализ медико-психолого-педагогической документации;

эксперимент;

метод количественного и качественного анализа полученных данных.

Теоретический анализ литературы, определив особенности двигательных функций артикуляционного аппарата у детей с дизартрией и ринолалией, позволил подобрать методики исследования. В качестве параметров исследования выступили:

Исследование двигательных функций артикуляционного аппарата:

двигательная функция губ;

двигательная функция челюсти;

двигательная функция язык;

двигательная функция мягкого нёба;

продолжительность и сила выдоха.

Исследование динамической организации движений артикуляционного аппарата.

Обследование мимической мускулатуры:

объем и качество движений мышцы лба;

объем и качество движений мышц глаз;

объем и качество движений мышцы щёк;

возможность произвольного формирования определенных мимических поз выражением мимики лица и формирование символического праксиса.



СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Акименко В.М. Логопедическое обследование детей с речевыми нарушениями. - Ростов н/Д.: Феникс, 2014.

Акименко В.М. Развивающие технологии в логопедии. - Ростов н/Д.: Феникс, 2011.

Акименко В.М. Новые логопедические технологии. - Ростов н/Д: Феникс, 2009.

Ахутина Т. В. Теория речевого общения в трудах М. М. Бахтина и Л. С. Выготского // Вестник Московского университета. Психология. -- 1984.

Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Заикание. Учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности “Логопедия” -- М.: В. Секачев, 1998 -- 304 с.

Блыскина И.В., Ковшиков В.А. Массаж в коррекции артикулярных расстройств. СПб., 1995.

Ван Дейк Т.А. Язык. Познание. Коммуникация: Пер. с англ./ Сост. В. В. Петрова; Под ред. В. И. Герасимова; Вступ. ст. Ю. Н. Караулова и В. В. Петрова. -- М.: Прогресс, 1989.--312 с.

Глухов В.П., Ковшиков В.А. Психолингвистика. Теория речевой деятельности. - М.: Высш. школа, 2007 - 320 c.

Визель Т.Г. Основы нейропсихологии. - М.: АСТАстрель Транзиткнига, 2005.

Верясова Т.В. Коррекционно-развивающая система формирования моторного праксиса в структуре преодоления общего недоразвития речи у детей с дизартрией. - Екб, 1999. - 18 с.

Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. - М.: ВЛАДОС, 2002.

Дедюхина Г.В. Яньшина Т.А., Могучая Л.Д. Логопедический массаж и лечебная физкультура с детьми 3-5 лет, страдающими детским церебральным параличом. - М., 2001.

Дьякова Е. А. Логопедический массаж. - М., 2003.

Жукова Н.С. Логопедия. Основы теории и практики / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. - М.: Эксмо, 2011.

Корнев А.Н. Основы логопатологии детского возраста. - СПб.: Речь, 2005.

Косинова Е.М. Артикуляционная гимнастика. - М.: ОЛИС, Эксмо, 2007.

Кобозева И.М. Теория речевых актов как один из вариантов теории речевой деятельности. Москва, 1986.

Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность / А. А. Леонтьев. - 8-е изд. - Москва : Ленанд, 2014. - 211с.

Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской -- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. -- 680 с.

Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. - СПб., 2001.

Нейман Л.В., Богомильский М.Р. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.И. Селиверстова. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 224 с.

Правдина О.В. Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. - М., "Просвещение", 1973. - 272 с. с ил.

Трубникова Н.М. Структура и содержание речевой карты Учебно-методическое пособие / Урал, гос. пед, ун-т Екатеринбург 1998. 51 с.

Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина.-- М.: Просвещение, 1989.--223 с.:

Размещено на Allbest.ru