Онтологія проблеми фахової компетентності майбутніх учителів іноземних мов у США

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Онтологія проблеми фахової компетентності майбутніх учителів іноземних мов у США

Маріанна Леврінц

Маріанна Леврінц кандидат педагогічних наук, доцент кафедри філології Закарпатського угорського інституту імені Ференца Ракоці ІІ

У статті на підставі аналізу джерельної бази розкриваються онтологічні аспекти проблеми фахової компетентності вчителів іноземних мов у США, сутність і чинники окресленої проблеми в науково-освітньому дискурсі. З'ясовано, що у США зацікавлення проблемами компетентності професійної діяльності вчителя-філолога зумовлене особливостями демографічного складу населення, нестачею педагогічних кадрів та національною кампанією, спрямованою на популяризацію вивчення іноземних мов. Розгляд означеної проблеми започатковано у працях американських науковців у першій половині ХХ ст., внаслідок реалізації компетентнісно-базованої освіти, яка набула рис систематичності у 1960-х роках. Натепер концептуальні орієнтири проблеми компетентності педагогічної діяльності оформлюються у цілісному підході, потрактовуючись у процесуально-розвивальній парадигмі, що протиставляється її розумінню як певного способу виконання професійних завдань. У галузі педагогічної освіти США поняття компетентності розглядається як діалектична єдність професійних знань, умінь і диспозицій, що є першоосновою якісної професійної діяльності.

Ключові слова: фахова компетентність, онтологія, педагогічна освіта, компетентнісно-базована освіта, учитель-філолог, іноземна мова, США.

Левринц Марианна. Онтология проблемы профессиональной компетентности будущих учителей иностранных языков в США

В статье раскрываются онтологические аспекты проблемы профессиональной компетентности учителей иностранных языков в США, а также сущность концепта и факторов обозначенной проблемы в научно-образовательном дискурсе. Выяснено, что в США интерес к изучению проблемы компетентности профессиональной деятельности учителя-филолога обусловлен особенностями демографического состава населения, нехваткой педагогических кадров и национальной кампанией, направленной на популяризацию изучения иностранных языков. Рассмотрение этой проблемы берет начало в трудах американских ученых первой половины ХХ века в результате реализации компетентносно-основанного образования, которое приобрело черты систематичности в 1960-х годах. На данный момент концептуальные ориентиры проблемы компетентности педагогической деятельности оформляются в целостном подходе, а также процессуально-развивающей парадигме, которым противопоставляется понимание концепта как определенного способа выполнения профессиональных задач. В области педагогического образования США понятие компетентности рассматривается как диалектическое единство профессиональных знаний, умений и диспозиций, которое является первоосновой качественной профессиональной деятельности.

Ключевые слова: профессиональная компетентность, онтология, педагогическое образование, компетентносно-основанное образование, учитель-филолог, иностранный язык, США

Levrints (Lorincz) Marianna. Ontology of professional competency of prospective foreign language teachers in the USA

The present paper expands on the ontological aspects and conceptual orientations in the study of competency of prospective foreign language teachers in the USA. Among the factors spurring interest in the study of the aforementioned problem are the demographic diversity of the country's population with a vast majority of English language learners, who are non-native speakers of English, considerable teacher shortages and a national campaign aimed at popularizing foreign language learning. Early deliberation of the question of teaching competency was initiated in the studies of the American researchers of the first half of the XXth century with laying down thefoun- dation of competency based education. Systematic attempts at transforming teacher preparation programs into a competency based model took place in the 1960s. However, lack of empirical evidence supporting relationship between teaching competency and students' academic gains, technicist approach focusing on developing teaching skills in the traditionsbehaviorism, disregard for professionally relevant knowledge, and fragmentation in the evaluation of teaching competency led to reasonable doubts as to its effectiveness. At present conceptualization of teaching competency is grounded in the holistic approach and developmental paradigm, as opposed to the formerly widespread visualization of teaching in terms of dissected skills application and behaviours in the professional activity. In the sphere of educational research the concept of competency is understood as a dialectical unity of professional knowledge, skills, and dispositions, enabling effective teaching and learning.

Keywords: professional competency, ontology,pedagogical education, competency-based education, foreign language, teacher, the USA

У світовому науковому просторі суть і мета фахової підготовки педагогів, а також вимоги до її якості вбачаються у формуванні професійних компетентностей, конкретизованих у знаннях, уміннях і диспозиціях, якими необхідно оволодіти майбутнім фахівцям. Професійна компетентність створює підґрунтя ефективної професійної діяльності вчителів іноземних мов (ІМ), що є прямим шляхом до зростання навчальної результативності [15], поліпшення функціонування освітньої системи [13] та її модернізації. Зокрема, у США усі починання із реформування освітньої системи беруть за пункт відліку ефективну професійно-педагогічну діяльність[4], першоосновою якої є сформовані професійні компетентності.

У дослідженні онтологічних аспектів проблеми фахової компетентності педагогів ми передусім спирались на праці вітчизняних і зарубіжних учених, де вивчаються проблеми компетентнісного підходу у підготовці майбутніх учителів ІМ в університетах США (Черній Л.), досвід підготовки філологів в американських ЗВО (Бідюк Н., Іконнікова М.), компетентність й ефективність професійної діяльності педагогів у США (Berliner D., Darling-Hammond L., Korthagen F., Tsui A.), ґенеза проблеми компетентності в американському освітньому діалозі (Field H., Ford K., Forzani F.), сутнісні характеристики концепту компетентність (Вовк O., Гусак Л., Kouwehowen W.), формування професійної компетентності вчителів ІМ (Бігич О., Задунайська Ю.) і т.д. Водночас, як свідчить докладне вивчення вказаних джерел, онтологія проблеми компетентності вчителів ІМ у США вивчається недостатньо, що й вмотивовує необхідність подальших розвідок у визначеному напрямі.

Метою статті є ретроспективний аналіз проблеми компетентності майбутніх учителів ІМ у США, а також вивчення сутності і чинників означеної проблеми в американському науково-освітньому дискурсі.

Останнім часом увага американської громадськості прикута до проблеми якості професійної діяльності і компетентнісного рівня педагогів, зокрема вчителів ІМ із низки об'єктивних причин, серед яких варто виділити три основні (рис. 1): насамперед, етнолінгвістична диверсифікованість учнівського складу країни, де за приблизними підрахунками 4,6 мільйона учнів вивчають англійську мову як другу і це посилює потребу у педагогічних фахівцях філологічного профілю [9]. По-друге, брак педагогічних кадрів у США призвів до спроб деяких упливових освітян заповнити прогалини в системі за рахунок зниження вимог до претендентів на педагогічні посади. У країні було запроваджено суто американський освітній винахід - альтернативні програми підготовки педагогів, однак рівень професійної компетентності їхніх слухачів став приводом для гострих дискусій. Провідні науковці Америки попереджують, що девальвація професійних цінностей, ідеалів і мірил ефективності педагогічної праці прихильниками альтернативних програм відбувається за рахунок зниження якості професійної діяльності вчителів ІМ та загального рівня освіти. Відтак, науковці й освітяни країни з новою силою заявили про необхідність підвищення компетентнісного рівня педагогічного корпусу[4]. Врешті, у США було розгорнуто масштабну кампанію, спрямовану на вивчення ІМ широкими верствами населення у відповідь на виклики глобалізованого суспільства, а також із економічних міркувань і питань національної безпеки [16].

Сукупність упливу означених чинників стала поштовхом до вивчення проблеми якості професійної діяльності та компетентнісного рівня вчителів ІМ як її першооснови (рис. 1).

Рисунок 1 - Обґрунтування чинників і сутності вивчення проблеми компетентності вчителів ІМ у США

Візуалізація сутності ефективної педагогічної освіти й праці відзначається етносоціальною забарвленістю, варіюючись від країни до країни, від культури до культури аж до найвужчих освітніх контекстів. Особливості оволодіння педагогічною професією й освітні процеси є соціально, контекстуально й ідеологічно зумовленими, відображаючи уявлення про ідеального вчителя, громадянина і функції шкільництва [3]. З огляду на це, компетентності, якими оволодівають педагогічні фахівці, поряд із загальноприйнятими у світовій освітній практиці, набувають соціокультурного «колориту», що актуалізує необхідність вивчення питання компетентності в освітньому середовищі США. Багатовекторність упливу, що визначає соціокультурні властивості концептуалізації якісної педагогічної підготовки і діяльності, зумовлюється історичним тлом, поширеними моделями вчителювання і громадянства, теоріями навчання, шкільними технологіями, управлінськими стилями, фінансовими ресурсами, а також системою контролю за якістю освіти [2, 2].

Вивчення проблеми компетентності у світовій і американській науково-педагогічній літературі є одним із джерел у дослідженні ефективності професійної діяльності вчителів, становлячи платформу для узгодження якостей, необхідних учителю в роботі [11]. Перші спроби концептуалізації компетентності в американському дискурсі, а також компетентнісно-базованої педагогічної підготовки розпочались ще в першій половині ХХ ст. Водночас, витлумачення концепту компетентності породило багато протиріч і заперечливих аргументів, незважаючи на накопичений чималий науковий досвід і традиції практичної реалізації компетентнісно-базованої освіти у США.

Мотивацією досліджень проблеми компетентності є ідея поліпшення якості й продуктивності освіти шляхом оптимізації професійної діяльності вчителів. Епістемологічним підґрунтям, закладеним в основу досліджень компетентності у США у першій половині ХХ ст. є теорія біхевіоризму, у світлі якої вважається, що поліпшення якості виконання завдань відбувається шляхом тренування через повторення бажаних зразків діяльності[12, 41]. У розрізі філософії біхевіоризму було конкретизовано дискретні компетентності та специфічні цілі, що визначають ролі вчителя у компетентнісно-базованій педагогічній підготовці. Вченими-біхевіористами виокремлювались сотні компетентностей, необхідних для оволодіння вчителем. Уважалось, що демонстрація якісного виконання педагогічних завдань є достатньою підставою для кваліфікування педагога як компетентного [6, 39].

У 1920 році у США спроби оптимізації освіти реалізувались у реформуванні освітньої системи, коли було закладено основи компетентнісно-базованої освіти (КБО). Але систематичного характеру запровадження КБО набуло у 1960-х роках, зокрема у підготовці педагогічних кадрів [8]. У цей період було введено основні категорії і поняття у галузі досліджень проблеми компетентності вчителів. Педагогічна компетентність витлумачувалась як вміння виконувати певні професійні завдання у відповідності із освітніми стандартами. Компетентності розглядались як комплекс певних практичних навичок, позбавлених теоретичної змістовності. Для прикладу, оцінювання рівня сформованості професійних компетентностей випускників педагогічних ЗВО здійснювалось на основі діяльнісних компонентів, на базі яких уточнювалось, що майбутній учитель повинен знати й вміти робити та на якому рівні майстерності. У цей же час розпочалися розробки курикулумів, тоді як навчальні програми університетів почали опрацьовуватись із врахуванням компетентностей. Важливою рисою тогочасної КБО у США є зосередженість на знаннях і вміннях студентів як кінцевого результату навчання, а не на змісті навчальних курсів [7, 1- 2].

Поширеність КБО в освіті педагогів завдячувала ідеї прямолінійної залежності між компетентністю педагогів і успішністю навчання учнів. Однак, у тогочасних емпіричних дослідженнях такої взаємозалежності не було встановлено [12, 42], що призвело до критики означеної моделі підготовки вчителів. Також оцінювання якості педагогічної діяльності на основі переліку із кількох сотень компетентностей виявилось малоефективним і надзвичайно незручним [10, 314]. Відтак, у 1970-80 роках відмічається спад популярності КБО в освіті педагогів. Техніцизм у підготовці вчителів, фрагментування ефективної педагогічної діяльності на окремі елементи є несумісними із концепцією цілісності й комплексності її природи [11].

Беручи до уваги вищезгадані критичні зауваження, концептуалізація компетентнісно-базованої підготовки вчителів на сучасному етапі відбувається у цілісному підході, згідно з яким компетентність розглядається як комплекс знань, умінь, ставлень, цінностей, які виявляються у контексті виконання завдань. У цілісному підході компетентність описується як розвивальний процес, а не певний спосіб виконання завдань. Кваліфікування компетентності у розвивальній парадигмі вмотивовує важливість ціложиттєвого навчання, відтак учитель залучається до неперервного професійного зростання [11, 24-25]. Розвиток професійних компетентностей не завершується із закінченням навчання в університеті: жодна програма підготовки вчителів нездатна забезпечити майбутніх учителів готовим набором компетентностей, необхідних для роботи в динамічному освітньому просторі, що посилює важливість професійного розвитку вчителів.

Онтологія компетентності як наукової проблеми відзначається відсутністю консенсусу у витлумаченні її категоріального апарату, розбіжність у розумінні якого посилюється при порівнянні національних особливостей досліджень. Насамперед, це стосується концептів «компетентність» і «компетенція» та їх використання у формі множини. Порівняльний аналіз свідчить, що у США загальновживаним є термін competency, тоді як у Великобританії переважає ужиток терміну competence [12,43]. Обидва терміни перекладаються як компетентність, компетенція. Тобто в англомовному світі денотативне значення понять є однорідним, на відміну від значення лексем в українській мові, які несуть різне смислове навантаження. Незважаючи на деякі розбіжності, українські науковці загалом погоджуються, що компетенція стосується кола повноважень, обов'язків, наданій уповноваженій особі. Компетентність же передбачає наявність знань, умінь, навичок і ставлень, які дають змогу особистості виконувати свої професійні функції. Для зручності ми використовуємо поняття «компетентність» для позначення обох вищезгаданих форм, згадуваних в англомовних наукових працях.

Аналіз фахової літератури виявив наявність численних підходів до розкриття сутності поняття компетентності, що знаходить вираження у сотнях дефініцій. Спроби розібратись у евристичній розмитості дефінування поняття (де кожен автор викладає власне бачення проблеми) зумовили необхідність їх класифікації, що представлені нижче.

Виділення списків компетентностей, які моделюють вимоги до результатів навчання майбутніх учителів є наслідком упливу філософії біхевіоризму й освітнього позитивізму. У витлумаченні сутності компетентності ми відходимо від позитивістського сприйняття наукової картини світу, згідно з яким досягнення єдиноправильного об'єктивного розуміння освітніх реалій є бажаним і можливим. Уважаємо, що інтерпретивізм і постпозитивізм, які допускають існування множинних індивідуальних конструювань понять в залежності від обставин, є більш прийнятними у вивченні концепту компетентності. Тому ми не ставимо за мету здійснити детальний аналіз концептуальних підходів до визначення категоріального апарату досліджуваного поняття (таких робіт є надзвичайно багато у фаховій літературі), натомість розглянемо їх у світлі релевантності до вищої педагогічної освіти та професійно-педагогічної діяльності.

Розгорнутий аналіз проблеми компетентності дозволив Кувенговену В. виділити п'ять категорій визначення концепту: (1) здатність виконувати професійні завдання відповідно до узгоджених норм (розгляд компетентності здійснюється у продуктивній парадигмі); (2) здатність обирати й застосовувати знання, вміння й ставлення, необхідні для ефективного виконання завдань (метакогнітивні властивості); (3) наявність необхідних якостей, знань, умінь і ставлень; (4)опис того, що фахівець повинен бути здатним робити; (5) ширші дефінування, які поєднують елементи попередніх чотирьох категорій [12, 53]. Автор дає своє визначення поняття компетентності, яке влучно узагальнює науковий доробок попередників. Компетентність - це здатність обирати й застосовувати інтегрований кластер знань, умінь і диспозицій з метою виконання ролі або завдання у певному професійному контексті згідно з певним стандартом, беручи до уваги особистісні якості, як наприклад, мотивацію і силу волі [12, 68].

У галузі освіти розповсюдженим є використання терміна компетентність для позначення комплексу знань, умінь, диспозицій, ставлень, цінностей, які уможливлюють ефективне виконання завдань за певних обставин. У компетентностях відображено основні вимоги до викладання, конкретизовані у знаннях, уміннях і диспозиціях [5].

У парадигмі дидактики концепт компетентності використовується для позначення результату навчання, що виражається у підготовленості випускника педагогічного ЗВО до виконання професійних обов'язків, а також для оцінки якості й ефективності професійної діяльності вчителя. У країнах пострадянського простору компетентність у площині результативності навчання трактується як 1) якість фахівця, що здобув освіту і є підготовленим до виконання професійних обов'язків; 2) здатність якісно й ефективно провадити професійну діяльність; 3) відповідність кваліфікаційним характеристикам; 4) інтелектуальне новоутворення, сформоване внаслідок розвитку професійних компетентностей; 5) специфічна здатність ефективно виконувати професійні завдання у певній галузі; 6) пункт відліку у розвитку професійних здібностей фахівця [1, 86-87].

Вивчення компетентності у контексті педагогічної освіти здійснюється у двох перспективах. У першій перспективі дослідження спрямовуються на оптимізацію підготовки вчителів шляхом урахування одержаних результатів у реалізації навчальних планів і програм. У другій перспективі врахування й імплементація результатів досліджень проблеми компетентності сприяє зростанню статусу педагогічної професії, поліпшує ефективність педагогічної діяльності, стимулює до професійного розвитку вчителів, удоцільнює процес оцінювання якості професійної діяльності вчителів.

У США дескриптори професійної компетентності педагогів у загальних рисах подані у нормативних документах, що регламентують вимоги й стандарти до професійної підготовки й розвитку вчителів, які деталізуються у курикулумах навчальних закладів у вигляді вимог до знань і вмінь студентів. Навчальний процес вибудовується згідно з вимогами освітніх стандартів, які слугують загальними рекомендаціями.

Професійні компетентності виступають у ролі критеріїв оцінювання підготовленості випускників університетів за педагогічними спеціальностями. Однак стандарти й компетентності не є тотожними: стандарти є втіленням ідеальних уявлень про ефективну педагогічну діяльність, погоджених професійною спільнотою, тоді як компетентності є більш конкретизованими індикаторами, що слугують для оцінювання рівня підготовленості випускника педагогічного ЗВО або для визначення професійного рівня практикуючого педагога.

У США вимоги до професійної підготовки, розвитку і загальної професійної компетентності педагогів визначаються на державному і муніципальному рівнях департаментами освіти, тоді як компетентності як нормативні показники підготовленості майбутніх учителів визначаються у навчальній документації вищих навчальних закладів, ґрунтуючись на стандартах професійної підготовки вчителів.

У США науковим підґрунтям для ранжування компетентнісних рівнів є дослідження експертизи кваліфікації педагогів (teacher expertise). У коло інтересів учених входить виявлення спільного й відмінного у діяльності початкуючих і досвідчених учителів, виділення властивостей педагогів-експертів, рівнів професійного розвитку [14]. Основними властивостями експертизи у педагогічній діяльності є: а) рутинність, тобто сформованість моделей діяльності, педагогічний репертуар; б) урахування соціальних потреб і динаміки шкільного колективу; в) усвідомлення проблем, зв'язаних із викладанням; г) предметна галузева експертиза, яка дозволяє усвідомлювати закономірності у житті класного колективу [2, 16]. Для позначення рівнів розвитку професійної компетентності застосовуються наступні дескриптори: а) початківець (випускник університету) (noviceteacher); б) молодий педагог (apprentice); в) практикуючий учитель (practitioner); г) експерт або ментор (expertormentor);

Структурними елементами професійної компетентності педагогів є знання, вміння і диспозиції.

Професійні знання вчителя включають: 1) предметні знання; 2) знання методики викладання дисципліни, що передбачає ґрунтовні знання про дисципліну та її структуру; знання про навчальні техніки, контексти й цілі; знання про труднощі, з якими стикаються учні в ході вивчення дисципліни; стратегічні знання про навчальні методи й курикулум; 3) педагогічні знання; 4) знання про курикулум; 5) обізнаність із основами суміжних галузей знань; 6) розуміння контекстуальних, інституціональних, організаційних аспектів освітньої політики; 7) розуміння проблеми інклюзії і диверсифікованості; 8) використання інформаційних технологій у навчальному процесі; 9) обізнаність із положеннями психології розвитку особистості; 10) групова динаміка, теорія навчання, проблеми мотивації; 11) контроль за якістю навчання і оцінювання результатів навчання;

Уміння: 1) Планування й управління навчальним процесом; 2) використання навчальних матеріалів і технологій; 3) моніторинг, адаптування й оцінювання навчальних цілей і процесів; 4) збір, аналіз та інтерпретація інформації про навчальні результати учнів для поліпшення викладання й навчання; 5) використання, розвиток і створення емпіричної бази галузі; 6) колаборація з колегами, батьками і т.д.; 7) рефлексивні, метакогнітивні, міжособистісні вміння, необхідні для індивідуального навчання, а також навчання у професійній спільноті; 8) адаптація до освітніх контекстів;

ІІІ. Диспозиції: переконання, ставлення, цінності, зобов'язаність; 1) епістемологічне усвідомлення; 2) готовність до змін, гнучкість, неперервне навчання, професійне зростання, включаючи навчання і науково-дослідницьку діяльність; 3) готовність забезпечувати ефективні умови для навчання всіх учнів; 4) критичне ставлення до власної професійної діяльності; 5) готовність співпрацювати у колективі колег; 6) почуття само ефективності[17]. Диспозиції відіграють роль каталізатора у розвитку професійних знань і вмінь, активуючи діяльність педагога що до саморозвитку, професійного зростання і вдосконалення компетентнісного рівня.

Критерії якісної професійної підготовки вчителів слід розглядати з позицій узгодження складових і кількісно-якісних показників сформованості компетентностей, як кінцевого продукту навчання, тобто із визначення вимог до знань, умінь і диспозицій випускника педагогічного ЗВО.

Отже, на підставі вивчення фахової наукової літератури і нормативної документації з'ясовано, що проблема компетентності вчителя-словесника у США набула поширеності із низки об'єктивних причин, а саме завдяки унікальному етнолінгвістичному складу населення із високим відсотком неангломовних учнів, а також із-за нестачі педагогічних працівників, яку намагаються компенсувати шляхом зниження вимог до кандидатів на педагогічні посади, що викликає занепокоєння прихильників традиційних підходів до підготовки вчителів. У країні було розгорнуто кампанію із популяризації вивчення ІМ населенням країни, що загострило потребу у забезпеченні освітнього процесу фахівцями-філологами.

Сукупність означених чинників створила сприятливий ґрунт для дослідження якості професійної діяльності та професійної компетентності вчителів ІМ.

Проблема компетентності у педагогічній освіті США бере початок у дослідженнях науковців країни ще в першій половині ХХ ст., коли було закладено основи компетентнісно-базованої освіти.

Систематичного характеру запровадження компетентнісно-базованої освіти у підготовці педагогічних кадрів набуло у 1960-х роках. У 1970-1980-х роках спостерігається спад інтересу до проблеми компетентності педагогів, зумовлений значною критикою КБО із-за невдалих спроб установлення взаємозв'язку між компетентнісним рівнем педагогів і навчальними результатами учнів, а також зважаючи на надмірний техніцизм і фрагментування в оцінюванні якості професійної діяльності вчителів.

На сучасному етапі концептуалізація компетентності педагогічної діяльності реалізовується у цілісному підході, потрактовуючись у процесуально-розвивальній парадигмі, а не як певний спосіб виконання певних завдань, що є пережитком біхевіористичної теорії.

Наразі витлумачення категоріального апарату проблеми компетентності відзначається значними розбіжностями.

В освітній царині концепт компетентності використовується по відношенню до комплексу знань, умінь і диспозицій, які уможливлюють ефективне виконання завдань у навчальному або професійному контекстах.

Водночас, подальших досліджень потребують сутнісні характеристики та підходи до розвитку фахової компетентності майбутніх учителів-філологів у США.

Література

педагогічний компетентність біхевіоризм епістемологічний

1. Вовк О. І. Комунікативно-когнітивна компетентність майбутніх філологів: нова парадигма сучасної освіти: монографія. Черкаси: Видавець Чабаненко Ю.А., 2013. 500 с.

2. Caena F. Literature review: teachers' core competences: requirements and development. Education and Training 2020 Thematic Working Group “Professional Development of Teachers”, European Commission, 2011. URL: http://ec.europa.eu/education/policy/strategic-framework/doc/teacher-competences_en.pdf

3. Cochran-Smith M. Policy, practice, and politics in teacher education. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, 2006. 304 p.

4. Darling-Hammond L. Recognizing and developing effective teaching: What policy makers should know and do. Policy Brief, May 2010. Washington, DC: Partnership for Teacher Quality.

5. Feiman-Nemser S. From preparation to practice: designing a continuum to strengthen and sustain teaching. Teachers College Record. 2001. № 103 (6), С. 1013-1055.

6. Field H. Competency based teacher education (CBTE): A review of the literature. Journal of In-Service Education. 1979. № 6 (1), С. 39-42.

7. Ford K. Competency-based education: History, opportunities, and challenges. Center for Innovation in Learning and Student Success. Center for Innovation in Learning and Student Success. University of Maryland, University College, 2014. Retrieved from http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED114384.pdf

8. Forzani F. M. Understanding “core practices” and “practice-based” teacher education: Learning from the past. Journal of Teacher Education. 2014. № 65(4). С. 357-368.

9. Kena G., Hussar W., McFarland J., de Brey C., Musu-Gillette L., Wang X., Dunlap Velez E. The condition of education 2016 (NCES 2016-144). Washington, DC: National Center for Education Statistics. URL: http://nces.ed.gov/pubsearch

10. Korthagen F. Pedagogy of teacher education. International handbook of teacher education/ J. Loughran, M. L. Hamilton (Eds.). Singapore: Springer, 2016. P. 311-346.

11. Korthagen F. In search of the essence of a good teacher: towards a more holistic approach in teacher education. Teaching and Teacher Education. 2004. № 20. С. 77-97.

12. Kouwenhoven W. Designing for competence in Mozambique: towards a competence-based curriculum for the Faculty of Education of the Eduardo Mondlane University. (Doctoral thesis). Enschede: University of Twente, 2003. 472 p.

13. Rivkin S., Hanushek E., Kain J. Teachers, schools, and academic achievement. Working paper 6691, revised. Cambridge, MA: National Bureau of Economic Research, 2000.

14. Tsui A. Expertise in Teaching: Perspectives and Issues. Expertise in Second Language Learning and Teaching/ Johnson K. (Eds), Palgrave Macmillan: London, 2005. P. 167-190.

15. UNESCO. Teachers and Educational Quality: Monitoring Global Needs for 2015. Montreal: UNESCO Institute of Statistics, 2006. 44 p.

16. US Department of Education. Education and the Language Gap. 2014. URL: http://www.ed.gov/news/speeches/education-and-language-gap-secretary-arne-duncans-remarks-foreignlanguage-summit

17. Williamson McDiarmid G., Clevenger-Bright M. (2008). Rethinking Teacher Capacity. Handbook of Research on Teacher Edu- cation.Enduring questions in changing contexts/ Cochran-Smith M., Feiman-Nemser S., Mc Intyre, D. (Eds.), 3rd ed.New York: Routledge, 2008. C. 127-174.

References

1. Vovk, O. I. (2013). Komunikatyvno-kohnityvna kompetentnist maibutnikh filolohiv:nova paradyhma suchasnoi osvity [Communicative-cognitive approach of prospective linguists: new paradigm of contemporary education]. Cherkasy [in Ukrainian].

2. Caena, F. (2011). Literature review: teachers' core competences: requirements and development. Education and Training 2020 Thematic Working Group “Professional Development of Teachers”, European Commission. Retrieved from http:// ec.europa.eu/education/policy/strategic-framework/doc/teacher-competences_en.pdf

3. Cochran-Smith, M. (2006). Policy, practice, and politics in teacher education. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

4. Darling-Hammond, L. (2010). Recognizing and developing effective teaching: What policy makers should know and do. Policy Brief, May 2010. Washington, DC: Partnership for Teacher Quality.

5. Feiman-Nemser, S. (2001). From preparation to practice: designing a continuum to strengthen and sustain teaching. Teachers College Record, 103 (6), 1013-1055.

6. Field, H. (1979). Competency based teacher education (CBTE): A review of the literature. Journal of In-Service Education, 6 (1), 39-42.

7. Ford, K. ( 2014). Competency-based education: History, opportunities, and challenges. Center for Innovation in Learning and Student Success. University of Maryland University College. Retrieved from http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED114384.pdf

8. Forzani, F. M. (2014). Understanding “core practices” and “practice-based” teacher education: Learning from the past. Journal of Teacher Education, 65 (4), 357-368.

9. Kena, G., Hussar, W., McFarland, J., de Brey, C., Musu-Gillette, L., Wang, X., Dunlap Velez, E. ( 2016). The condition of education 2016 (NCES 2016-144). Washington, DC: National Center for Education Statistics. Retrieved from http://nces.ed.gov/pubsearch

10. Korthagen, F. (2016). Pedagogy of teacher education. In J. Loughran and M. L. Hamilton (Eds.), International handbook of teacher education (pp. 311-346). Singapore: Springer.

11. Korthagen, F. (2004). In search of the essence of a good teacher: towards a more holistic approach in teacher education. Teaching and Teacher Education,20, 77-97.

12. Kouwenhoven, W. (2003). Designing for competence: towards a competence-based curriculum for the Faculty of Education of the Eduardo Mondlane University. (Doctoral thesis). Enschede: University of Twente.

13. Rivkin, S., Hanushek, E., Kain, J. (2000). Teachers, schools, and academic achievement. Working paper 6691, revised. Cambridge, MA: National Bureau of Economic Research.

14. Tsui, A. (2005). Expertise in Teaching: Perspectives and Issues. In Johnson K. (Eds), Expertise in Second Language Learning and Teaching (pp. 167-190). Palgrave Macmillan: London.

15. UNESCO (2006). Teachers and Educational Quality: Monitoring Global Needs for 2015. Montreal: UNESCO Institute of Statistics.

16. US Department of Education (2014). Education and the Language Gap. Retrieved from http://www.ed.gov/news/speeches/ education-and-language-gap-secretary-arne-duncans-remarks-foreignlanguage-summit

17. Williamson McDiarmid, G., Clevenger-Bright, M. (2008). Rethinking Teacher Capacity. In Cochran-Smith, M., Feiman-Nemser, S., Mc Intyre, D. (Eds.). Handbook of Research on Teacher Education.Enduring questions in changing contexts (3rd ed., 127-174).New York: Routledge.

Размещено на Allbest.ru