Відкриті освітні ресурси як засіб формування предметної, мовної та фахової компетентності майбутніх перекладачі

Размещено на http://www.allbest.ru/

Відкриті освітні ресурси як засіб формування предметної, мовної та фахової компетентності майбутніх перекладачі

Маргарита Дорофєєва

Пропонована стаття презентує досвід застосування відкритого освітнього ресурсу (OER) Віртуальної академії сталості, м. Бремен, ФРН, на заняттях з галузевого перекладу в Інституті філології Київського національного університету імені Тараса Шевченка. Впровадження OER у процес підготовки майбутніх перекладачів відбувалось через технологію змішаного навчання (blended learning) і супроводжувалось авторським комплексом вправ, спрямованих на формування предметної, мовної та фахової компетентностей перекладачів-початківців.

Ключові слова: відкриті освітні ресурси; змішане навчання; предметна компетентність; мовна компетентність; фахова компетентність; підготовка майбутніх перекладачів.

освітній ресурс академія

DOROFEIEVA Marharyta. OPEN EDUCATION RESOURCES AS A MEANS OF FORMING FUTURE TRANSLATORS' SUBJECT, LINGUISTIC AND TRANSFER COMPETENCES. The proposed article represents the experimental experience of applying the method of blended learning at the classes of specialised translation at the Institute of Philology of the Taras Shevchenko National University of Kyiv. The purpose of the experiment was to assess the effectiveness of the blended learning method in comparison with the traditional methods of teaching specialised translation regarding the formation of the subject, linguistic and transfer competences of would-be translators. The introduction of the method into the process of future translators' training was carried out on the basis of the Open Educational Resource (OER) of the Virtual Academy of Sustainability (Bremen, Germany) and was accompanied by an author's set of exercises. One control group and two experimental groups of respondents participated in the translation experiment. Each group consisted of 11 participants. Before the start of the experiment, the control group had traditional face-to-face translation training, and the experimental groups studied an adapted online course using the blended learning method. In total, 33 multiple translations of the control scientific and technical text were analysed. The criteria for assessing the level of formation of the three types of translator's competences were the indicators of absolute and average frequency of structural and semantic, target discourse, professional discourse mistakes made in the control translation by each group. The results of the experiment have confirmed the author's hypothesis about the effectiveness of using the blended learning method, first and foremost, to form the subject competence of would-be translators. The experiment has shown a decrease in the absolute frequency of professional discourse mistakes, which correlates with the translator's subject competence. According to the experiment, the introduction of the blended learning method in face-to- face training serves as a means of enhancing the quality of translation by improving translator's three basic competences. The use of the blended learning method in other types of translation activities, in particular, consecutive and simultaneous interpreting, is considered to be perspective for the training ofprofessionals in a variety of majors.

Keywords: open educational resources, blended learning; subject competence; linguistic competence; transfer competence; future translators' training.

На початку ХХІ століття система підготовки фахівців зі спеціальності «Переклад» у ВНЗ України постала перед необхідністю перетворень, пов'язаних з динамікою світового ринку перекладацьких послуг. Питання оптимізації підготовки перекладачів у галузях письмового та усного перекладу традиційно викликають інтерес у вітчизняних і зарубіжних науковців. Значна частка публікацій і сьогодні торкається удосконалення методики викладання перекладу. Так, Л. Черноватий пропонує ієрархічно побудовану трикомпонентну систему вправ і завдань для навчання перекладу, що відзначається універсальним характером (Chernovaty, Kovalchuk, 2019: 5-11). Крім того, автор концентрує свою увагу на формуванні фонових знань, термінологічних навичок та фахової компетентності майбутніх перекладачів (Черноватий, 2003: 492-501; Черноватий, 2004: 229-234; Черноватий, 2008: 22-26). К.Норд у своїй концепції функціонального перекладу конкретизує компетентності, релевантні для підготовки письмових перекладачів і демонструє низку вправ на занятті з галузевого перекладу, орієнтованих на роботу в команді (Nord, 2011: 267-303). Особливе місце у колі наукових зацікавлень німецької школи функціонального перекладу займають також дидактичні питання доперекладацького аналізу тексту (Nord, 2009). С.Гьопферіх звертає увагу на етап продукування цільового тексту під час галузевого перекладу, створюючи типологію перекладацьких помилок за критерієм «мовні vs. перекладацькі помилки» (Gopferich, 2008: 283-327).

Незважаючи на широке висвітлення дидактичних аспектів навчання перекладу, поза увагою більшості вітчизняних дослідників залишаються нові технології у підготовці майбутніх перекладачів. Так, для студентів КНУ імені Тараса Шевченка першого (бакалаврського) рівня освіти, спеціальності 035 «Філологія», спеціалізації 035.043 «Г ерманські мови та літератури (переклад включно), перша - німецька», використання OER пропонується в доволі обмеженому обсязі на рівні окремих дисциплін вільного вибору студента. Крім того, наразі спостерігається дефіцит спеціальних OER для майбутніх перекладачів на ринку освітніх послуг України. Цей пробіл почасти має заповнити пропонована стаття.

Прикладом OER, який можна використати як основу для підготовки фахівців з галузевого перекладу, слугує цифрова платформа під назвою «Віртуальна академія сталості» (далі - VA) (Virtuelle Akademie Nachhaltigkeit, 2019). Академію було засновано в 2011 році у Федеративній республіці Німеччина за сприяння Федерального міністерства освіти і науки ФРН на базі провідного університету м. Бремен. Мета діяльності Віртуальної академії полягає у розробці й реалізації електронних навчальних пропозицій в галузі сталого розвитку для впровадження у ВНЗ Німеччини. Адаптація онлайн-курсу VA до процесу підготовки фахівців з перекладу в Україні відбувається через поєднання аутентичних відеолекцій зі спеціально розробленим комплексом вправ на формування трьох видів компетентностей майбутніх перекладачів. Враховуючи малу кількість годин з науково-технічного перекладу (3 години на тиждень), передбачених у навчальному плані підготовки бакалаврів Інституту філології КНУ імені Тараса Шевченка, оптимальною формою впровадження OER у навчальний процес вважаємо технологію blended learning.

Метою статті стала оцінка ефективності застосування OER «Віртуальна академія сталості», м. Бремен, ФРН, для підготовки бакалаврів спеціальності 035 «Філологія», спеціалізацій 035.043 «Германські мови та літератури (переклад включно), перша - 392 німецька» та 035.041 «Германські мови та літератури (переклад включно), перша - англійська» в Інституті філології КНУ імені Тараса Шевченка. Було проведено моніторинг формування окремих компетентностей майбутніх перекладачів на матеріалі адаптованого онлайн-курсу VA. За гіпотезою автора, технологія blended learning на базі OER, адаптованого до вимог підготовки майбутніх перекладачів, може слугувати інструментом значного підвищення якості галузевого перекладу. Гіпотезу було перевірено шляхом перекладацького експерименту. Умови експерименту, аналіз та інтерпретація результатів докладно висвітлені нижче.

Методологічну основу OER «Віртуальна академія сталості» утворює методика освіти для сталого розвитку (Bildung fur nachhaltige Entwicklung, 2019). В межах цієї методики школа професора Г. де Гаана (м. Берлін, ФРН) розробила поняття формувальної компетенції (нім. Gestaltungskompetenz) та дванадцяти часткових компетенцій (нім. Teilkompetenzen) (de Haan, 2008: 25). Так, формувальна компетенція загалом означає здатність застосовувати знання про сталий розвиток і розпізнавати проблеми потенційно небезпечного розвитку. До часткових компетенцій належать, зокрема, відкрите створення знань, що інтегрує нові перспективи; прогнозувальний аналіз і оцінка розвитку певного феномена; міждисциплінарне накопичення знань та діяльність; урахування конфліктів під час визначення стратегій діяльності; участь у колективних процесах прийняття рішень (там само, 30).

Комплекс вправ для адаптації OER до місцевої програми підготовки перекладачів створено на основі таких методологічних підходів: 1) предметно-мовне інтегроване навчання німецькою мовою CLILiG; 2) методичні принципи діяльнісної орієнтованості, орієнтованості на завдання, компетентнісної орієнтованості, зворотного планування, випереджувального уживання (Funk, Kuhn, Skiba, Spaniel-Weise, Wicke, 2017: 170-177); 3) дидактичні принципи підготовки письмових перекладачів та оцінювання перекладацьких рішень (Kautz, 2002: 48277; Pym, Torres-Simon, 2015: 89-106).

Авторські завдання для майбутніх перекладачів до кожного заняття онлайн-курсу VA включають: (1) підготовчі вправи для формування предметної компетентності (нім. Vorubungen); (2) вступні вправи для формування лексичної компетентності (нім. Einstiegsubungen); (3) поглиблені вправи для формування фахової компетентності перекладача (нім. vertiefende Aufgaben); (4) комплексні завдання-проекти. Блоки поглиблених вправ та комплексних навчальних завдань розроблені відповідно до потреб цільової групи студентів, що обрали вибірковий блок дисциплін «Письмовий та усний галузевий переклад», зазначений у навчальному плані підготовки здобувачів ОР «Бакалавр» КНУ імені Тараса Шевченка за освітньо-професійною програмою «Переклад з германської (англійської, німецької) мови та західноєвропейської мови». Відтак, в адаптації онлайн-курсу VA до занять з галузевого перекладу була зроблена спроба гармонізувати формування перекладацьких вмінь і навичок студентів на матеріалі предметного змісту курсу.

Перейдемо до опису перекладацького експерименту. В ньому взяли участь три групи інформантів. До першої контрольної групи належали учасники Всеукраїнської студентської олімпіади з перекладу, організованої та проведеної в КНУ імені Тараса Шевченка для студентів спеціалізації 035.043 «Германські мови та літератури (переклад включно), перша - німецька». Другу експериментальну групу склали студенти 4 курсу КНУ тієї самої спеціалізації. До третьої експериментальної групи увійшли студенти 4 курсу КНУ спеціалізації 035.041 «Германські мови та літератури (переклад включно), перша - англійська», де німецька мова вивчається як друга іноземна мова. Кожна група складалась з однакової кількості учасників - по 11 осіб. Загалом було виконано 33 множинні переклади. Учасники з усіх трьох груп отримали німецький науково-технічний текст «Windenergie» для перекладу українською мовою. Тематика тексту стосувалась роботи вітрогенератора як прикладу використання відновлюваної енергії вітру. Вихідний текст становив фрагмент підручника з аграрної економіки для учнів професійно-освітніх закладів, виданий у 2007 році в м. Мюнхен, ФРН (Agrarwirtschaft - Grundstufe Landwirt, 2007 - далі - GL). Автор експерименту мав у своєму розпорядженні переклад-еталон як критерій порівняння якості множинних перекладів. Цим еталоном слугував авторизований переклад підручника з аграрної економіки українською мовою, виданий у Києві в 2013 році колективом перекладачів (Фермер: базовий рівень, 2013).

Перевірка авторської гіпотези передбачала неоднакові умови для окремих груп інформантів. Так, перша група (учасники Всеукраїнської олімпіади з перекладу) виконувала переклад тексту протягом 45 хвилин без підготовки, маючи можливість користуватись допоміжними матеріалами (словниками). Учасникам другої та третьої групи за два тижні до початку експерименту було запропоновано блок занять Віртуальної академії сталості під назвою «Technik, Energie und Nachhaltigkeit» (Virtuelle Akademie Nachhaltigkeit, 2019a). Тематика блоку охоплювала стратегії сталого розвитку, питання екологічного балансу, а також використання відновлюваних джерел енергії, у тому числі енергії вітру. Отже, перед початком експерименту друга і третя групи в межах дисципліни «Переклад науково- технічних текстів» отримували додаткові перекладацькі завдання, опрацьовуючи вдома заняття онлайн-курсу Віртуальної академії сталості. Результати самостійного опрацювання тем Віртуальної академії сталості та відповідні перекладацькі вправи вибірково перевірялись на заняттях в університеті. Під час експерименту друга і третя групи так само отримали текст на переклад і виконували його протягом 45 хвилин в аудиторії, маючи можливість користуватись словниками.

Основою для оцінювання множинних перекладів слугували підрахунки абсолютної кількості та якості перекладацьких помилок у транслятах інформантів. Якісну ознаку помилок перекладача було визначено за критерієм відтворення домінанти перекладу як інформації вихідного тексту, призначеної для передачі. При цьому було використано типологію перекладацьких похибок, запропоновану в межах синергетичного підходу до перекладу спеціальних текстів (Дорофєєва, 2018: 24-30). Ця типологія включає чотири типи хибних рішень перекладача під час галузевого перекладу: (I) структурно-семантичні (ССП); (II) дискурсивно-цільові (ДЦП): (III) дискурсивно-ситуативні (ДСП) та (IV) дискурсивно- фахові помилки (ДФП). Наведені типи помилок розподілені відповідно до типів інформації у фаховому тексті оригіналу.

Перейдемо до аналізу та інтерпретації отриманих даних. Структурно-семантичні помилки включають хибні рішення перекладача на рівні відтворення лексичних або синтаксичних одиниць оригіналу в перекладі. Дискурсивно-цільові помилки становлять відхилення від жанрово-стильових норм цільового дискурсу в перекладі, тобто невідповідність окремих одиниць перекладу як мовним нормам, так і дискурсивним канонам цільової мови. Дискурсивно-ситуативні помилки стосуються нерозуміння факторів комунікативної ситуації вихідного тексту та, відповідно, їхнього хибного відтворення в перекладі. Дискурсивно-фахові помилки можуть допускатись як на рівні окремої лексеми (терміна/терміносполучення), так і на рівні речення або надфразової єдності (додавання/упущення/перекручення змісту). Наявність помилок цієї категорії становить найбільшу небезпеку для якості галузевого перекладу, оскільки вони відповідають викривленню спеціальних знань фахового дискурсу оригіналу в перекладі.

За даними підрахунків, абсолютна кількість та якість помилок в перекладах усіх трьох груп інформантів дорівнює: (I) ССП - 60; (II) ДЦП - 69; (III) ДСП - 0; (IV) ДФП - 184, з яких кількість ДФП на рівні лексеми складає 88 випадків (ДФП1), кількість ДФП на рівні речення та/або абзацу дорівнює 96 випадкам (ДФП2). Причому обсяг тексту для перекладу складав 193 слова, що дорівнює 1485 знакам з пробілами. (Детальний розподіл даних по кожній групі див. Табл. 1 нижче).

Наведені загальні цифри дають можливість попередньо зробити висновок про низький рівень сформованості предметної компетентності інформантів, оскільки найвища кількість хибних перекладацьких рішень припадає на категорію дискурсивно-фахових помилок (ДФП), що свідчить про значні перекручення фахової інформації вихідного тексту. Відсутність дискурсивно-ситуативних помилок (ДСП) у перекладах свідчить про нерелевантність факторів комунікативної ситуації для відтворення змісту науково-технічного тексту, де превалює інформативна функція.

Розгляньмо групу похибок, найбільш вагому за фактором впливу на якість галузевого перекладу - дискурсивно-фахові помилки (тип IV). Почнемо з помилок на рівні окремого терміна або терміносполучення (підтип IV - ДФП1). Показовими помилками цього підтипу в усіх трьох групах інформантів стали: (а) неправильний вибір значення міжгалузевого терміна-омоніма зі списку; (б) калькування; (в) невмотивована генералізація та /або описовий переклад терміна; (г) неправильне відтворення основного значення терміна. Наведемо приклади хибного вибору еквівалента зі списку галузевих значень у словнику.

(1а) вихідний текст (далі -ВТ) Kleine Windkraftanlagen <...> arbeiten mit Rotordurchmessern bis zu 20 m (GL, 2007: 140).

(1аа) авторизований переклад-еталон (далі - АПЕ) Малі вітрогенератори <...> працюють з діаметром ротора до 20 м (Фермер, 2013: 140).

(1.1а) цільовий текст - (далі ЦТ) Малі вітряні установки <...> працюють з діаметром несучого гвинта*, довжина* якого складає до 20 м (група 1).

(2а) ВТ Die Windkraftanlage wandelt den Wind durch die verstellbaren Rotorblatter in elektrische Energie um (GL, 2007: 140).

(2aa) АПЕ Рухомими лопатями ротора вітрогенератор перетворює енергію вітру на електричну енергію (Фермер, 2013: 140).

(2.1а) ЦТ Вітрогенератор перетворює вітер на електричну енергію через рухомі гвинти *

(2.2а) ЦТ Вітряна турбіна перетворює вітер через регульовані несучі гвинти* в електричну енергію.

(2.3а) ЦТ Завдяки гвинту, що обертається*, енергія вітру перетворюється у електричну енергію.

Наведені приклади свідчать про хибний вибір значення термінів вітроенергетики ВТ зі списку еквівалентів інших галузей. Так, у прикладі (1.1а) до терміна вітроенергетики Rotor (укр. «ротор») було неправильно обрано еквівалент з авіаційної та військової галузей несучий гвинт. Такий самий випадок спостерігаємо у відтворенні лексеми Rotorblatt (приклади 2.1а, 2.2а, 2.3а). Замість терміна вітроенергетики лопать ротора перекладачі уживають авіаційний термін несучий гвинт, або навіть нейтральну лексему гвинт, додаючи некоректні відповідники для прикметника verstellbar (укр. «регульовані»): несучі/ той, що обертається*. Частотною помилкою цього підтипу виявилось також відтворення термінологічної одиниці Nabenhohe (укр. «висота щогли»).

(3а) ВТ Meist kommen Anlagen mit 500 kWNennleistung <...> und 50-60 m Nabenhohe zum Einsatz (GL, 2007: 140).

(3аа) АПЕ У більшості випадків застосовують генератори з номінальною потужністю 500 кВт <... > та висотою щогли 60м (Фермер, 2013: 140).

Варіантами відтворення цього терміна стали: висота осі, висота втулок, висота отвору втулки (група 1); висота висі, допоміжна висота, висота ковпака ротора (група 2); висота осі, висота всієї конструкції (група 3). Як бачимо, частина перекладачів обрали хибні еквіваленти з інших галузей людської життєдіяльності: авіація та машинобудування («втулка»), нейтральна лексема загальнонаціональної мови («вісь») (див. список значень лексеми «Nabe» в електронному словнику Multitran). Цікаво, що еквівалентом терміна Nabe в галузі вітроенергетики дійсно є терміносполучення ковпак ротора. Втім, складний іменник Nabenhohe означає не висоту ковпака ротора, а висоту щогли вітрогенератора від фундаменту до середини ковпака ротора. Отже, названі варіанти перекладу пояснюються недостатністю предметної компетентності майбутніх перекладачів у галузі вітроенергетики загалом та незнанням устрою вітрогенератора зокрема.

Розгляньмо останню категорію помилок - дискурсивно-фахові помилки на рівні речення або абзацу (підтип IV -ДФП2). В ієрархії перекладацьких рішень такі помилки є найвагомішими, оскільки призводять до перекручення фахового змісту і викривленню інформативної функції вихідного тексту в перекладі. Показовою помилкою, яку було виявлено майже у всіх перекладах інформантів (32 із 33 транслятів у всіх трьох групах) стало відтворення останнього абзацу оригіналу. Виконавці допустили помилку на рівні надфразової єдності, невірно проінтерпретувавши інформацію вихідного тексту про принцип роботи вітрогенератора. Наведемо приклади з різних груп:

(4а) ВТ Die Rotation der Rotorblatter wird direkt ohne Getriebe in einen langsam laufenden Generator (15-40/min) eingeleitet. Der im Generator erzeugte Wechselstrom wird anschliefiend zu einem netztauglichen Wechselstrom gerichtet (GL, 2007: 140).

(4аа) АПЕ Обертальний момент лопатей ротора передається безпосередньо на тихоходний генератор (15-40 об/хв). Після цього вироблений у генераторі змінний струм доводиться до стандартів електромережі (Фермер, 2013: 140).

(4.1а) ЦТ Оберти роторів без додаткових приладів під'єднуються* до генератора, <...>. Струм*, що утворюється у генераторі, під'єднується до мережевого струму* (група 1).

(4.2а) ЦТ Ротор рухомих гвинтів запускається* у генератор, що повільно рухається (15-40/хв.), одразу без обертача*. Змінний струм, що виникає у генераторі, згодом направляється до мережевого змінного струму* (група 2).

(4.3а) Обертання лопатей ротора ініціюється без редуктора* напряму у генераторі з повільним ходом (15-40 обертів/хв). Потім згенерований у турбіні змінний струм спрямовується на сумісний з мережею змінний струм * (група 3).

Як бачимо у прикладах (4.1а), (4.2а), (4.3а), домінанту перекладу науково-технічного тексту було викривлено, тому цільові тексти втратили інформативну функцію, закладену в оригіналі. Причиною помилки став недостатній рівень предметної компетентності виконавців перекладу в галузі вітроенергетики, зокрема, незнання принципів роботи вітрогенератора, а також пробіли у фонових знаннях з фізики.

Підсумовуючи результати експерименту, наведемо зведену таблицю кількості та якості перекладацьких помилок трьох типів у трьох групах інформантів (див. табл. 1):

Табл. 1. Співвідношення кількості та якості помилок типів І - IV в групах інформантів

На підставі даних таблиці про абсолютну кількість та якість помилок у трьох групах інформантів можна побачити, що абсолютна кількість помилок в групі 1 значно вища, ніж у групах 2, 3. Це стосується всіх типів помилок, досліджених під час експерименту. Наведений факт підтверджує авторську гіпотезу про ефективність застосування адаптованих відкритих освітніх ресурсів (OER) під час підготовки майбутніх перекладачів.

Так, група 1, що складалась із учасників Всеукраїнської студентської олімпіади з перекладу різного віку (в основному магістри 1 курсу), не мала предметної підготовки для виконання перекладу тексту в галузі вітроенергетики. Незважаючи на можливість користуватись допоміжними матеріалами (словниками та інформацією з мережі Інтернет), учасники групи 1 показали слабкі результати. Про це свідчить висока кількість дискурсивно- фахових помилок на рівні лексеми та речення/абзацу, допущених у названій групі (42 і 44 помилки відповідно).

Натомість групи 2, 3, які отримали двотижневу підготовку за допомогою курсу «Віртуальної академії сталості», адаптованого для майбутніх перекладачів, показали значно кращі результати. Так, порівняно з групою 1, в групах 2, 3 було допущено на 45,2% менше дискурсивно-фахових помилок на рівні терміна: (42:23) і (42:23) випадків відповідно. В категорії дискурсивно-фахових помилок на рівні абзацу учасники групи 2 допустили на 69,5% менше похибок (44:13), у групі 3 було допущено на 11,4% менше помилок (44:39). Враховуючи різницю у мовній та фаховій компетентностях між групою 1 (учасники олімпіади-магістри зі спеціальності «Переклад з німецької мови») та групою 3 (студенти 4 курсу зі спеціальності «Переклад з англійської мови»), менша кількість помилок у групі 3 свідчить про підвищення якості перекладу завдяки проходженню онлайн-курсу «Віртуальної академії сталості». Велика різниця між абсолютною частотою дискурсивно-фахових помилок у групі 1 та групі 2 також демонструє значно вищий рівень сформованості предметної компетентності студентів 4 курсу спеціальності «Переклад з німецької мови», порівняно із групою 1. Цей факт ми також пов'язуємо з відповідною підготовкою студентів за матеріалами онлайн-курсу.

В категорії структурно-семантичних помилок учасники групи 2 допустили на 64,5% менше помилок, ніж інформанти групи 1 (31:11). У перекладах групи 3 також було виявлено на 42% менше похибок цього типу, ніж у групі 1 (31:18). Наведений результат вказує на підвищення мовної компетентності учасників груп 2, 3 в галузі вітроенергетики завдяки використанню матеріалів OER «Віртуальна академія сталості».

Кількісні дані помилок дискурсивно-цільового типу підтверджують загальну тенденцію: учасники групи 2 допустили на 53,3% менше похибок, а інформанти групи 3 показали на 50% нижчу абсолютну частоту помилок цієї категорії. Такі результати унаочнюють більш високий рівень сформованості фахової перекладацької компетентності учасників груп 2, 3 у цільовій мові. Втім, зменшення кількості дискурсивно-цільових помилок ми не пов'язуємо з виконанням додаткових вправ на переклад, а загалом з більш високим рівнем розвитку фахової цільової компетентності перекладача у групах 2,3. Названа компетентність успішно формується у студентів КНУ імені Тараса Шевченка на молодших курсах на заняттях з фахової української мови.

Студенти групи 2 загалом показали найкращий результат перекладу серед трьох груп інформантів з найменшою абсолютною частотою помилок кожного типу. Утім, навіть в групі 2 було виявлено лише один правильний варіант перекладу запропонованого тексту. В інших групах, на жаль, не було зареєстровано жодного цілком правильного транслята.

Результати проведеного перекладацького експерименту підтвердили гіпотезу про вагоме підвищення якості галузевого перекладу студентів після проходження онлайн-курсу Віртуальної академії сталості, адаптованого для майбутніх перекладачів. Група 1, яка не прослухала курс, показала найгірші результати перекладу, незважаючи на статус просунутих перекладачів- учасників Всеукраїнської олімпіади з перекладу. Абсолютна частота помилок всіх чотирьох типів у групі 1 виявилась найвищою. Групи 2, 3 після двотижневого прослуховування онлайн-курсу і виконання вправ за технологією blended learning, значно краще виконали переклад, про що свідчить менша кількість помилок в обох групах. Критерієм якості науково-технічного перекладу слугує насамперед нижча кількість помилок дискурсивно-фахового типу в групах 2, 3 порівняно із групою 1. Водночас спостерігається також значне зниження абсолютної частоти помилок структурно-семантичного і дискурсивно-цільового типів у групах з предметною підготовкою (групи 2, 3). Наведені дані демонструють ефективність застосування в навчальному процесі відкритих освітніх ресурсів, адаптованих до вимог освітньо-професійної програми підготовки майбутніх перекладачів. Крім того, різниця між кількістю помилок у групі 1 та групах 2, 3 вказує на пріоритетну роль предметної компетентності, що загалом підвищує якість перекладу навіть за умови нижчого рівня сформованості мовної та фахової перекладацької компетентностей у студентів 4 курсу.

Перспективою застосування відкритих освітніх ресурсів у підготовці майбутніх перекладачів вважаємо створення адаптованих онлайн-курсів для роботи з іншими типами текстів, а також залучення інших видів трансляції, зокрема усного послідовного та синхронного перекладу.

Бібліографія

Аграрна економіка. - Фермер: базовий рівень / Підручник і робоча книга для професійно-освітніх закладів у двох томах (авторизований переклад О. Іваненко, А. Назаренко, О. Березняк, І. Лазоренко, С. Наумко; ліцензоване видання підручника з аграрної економіки під ред. д. с-г.н., проф., акад. НААН України Ладики В.І.). Т.1. Київ: ПП «ІНТАС», 2013. - 615 с.

Дорофєєва М.С. Типологія перекладацьких помилок у парадигмі синергетики. Нова філологія. Збірник наукових праць. 2018. №73. - С. 24-30.

Черноватий Л. Інтегративне формування фонових знань та термінологічних навичок у процесі підготовки перекладачів. Збірник. наукових. праць. Проблеми та перспективи формування національної гуманітарно-технічної еліти. Харків, 2003. Вип. 2(б). - С. 492-501.

Черноватий Л. Контрастивний аналіз як необхідна передумова навчання термінологічної лексики майбутніх перекладачів. Компаративістика і типологія у сучасній лінгвістичній науці: здобутки і проблеми. Донецьк, 2004. - С. 229-234.

Черноватий Л. Особливості різних видів перекладу та зміст формування фахової компетенції майбутніх перекладачів. Наукові записки. Серія: Філологічні науки (Мовознавство). 2008. Вип. 75 (5). - С. 22-26.

Agrarwirtschaft - Grundstufe Landwirt / Lehr- und Arbeitsbuch fur berufsbildende Schulen in 2 Banden. Bd. 1. Munchen : BLV Buchverlag GmbH, 2007. - 630 S.

Bildung fur nachhaltige Entwicklung : Einstieg. URL: https://www.bne-portal.de/de/einstieg (дата звернення: 25.10.2020).

Chernovaty L., Kovalchuk N. Teaching non-fiction translation: the system of exercises and tasks. Advanced education. 2019. №12. - P. 5-11.

de Haan G. Gestaltungskompetenz als Kompetenzkonzept der Bildung fur nachhaltige Entwicklung / I. Bormann, G. de Haan (Eds.), Kompetenzen der Bildung fur nachhaltige Entwicklung. Operationalisierung, Messung, Rahmenbedingungen, Befunde. Wiesbaden, 2008. - P. 23-43.

Deutsch lehren lernen. Aufgaben, Ubungen, Interaktion / Н. Funk та ін. Stuttgart, 2017. - 184 S.

Gopferich S. Textproduktion im Zeitalter der Globalisierung. Tubingen : Stauffenburg, 2008. - 499 S.

Kautz U. Handbuch Didaktik des Ubersetzens und Dolmetschens. Goethe-Institut. Munchen: Iudicium, 2002. - 643 S.

Nabe: Multitran electronic dictionary. URL: https://www.multitran.com/m.exe?l1=2&l2=3&s=Nabe (дата звернення: 19.10.2020).

Nord Chr. Textanalyse und Ubersetzen: Theoretische Grundlagen, Methode und didaktische Anwendung einer ubersetzungsrelevanten Textanalyse. Tubingen: Stauffenburg, 2009. - 246 S.

Nord Chr. Funktionsgerechtigkeit und Loyalitat. Theorie, Methode und Didaktik des funktionalen Ubersetzens. Berlin: Frank & Timme, 2011. - 331 S.

Pym A., Torres-Simon E. The pedagogical value of translation solution types. Perspectives: Studies in Translation Theory and Practice. 2015. №23 (1). - Р. 89-106.

Virtuelle Akademie Nachhaltigkeit : Die drei Elemente der Virtuellen Akademie Nachhaltigkeit. URL: https://www.va-bne.de/index.php/de/ (дата звернення: 19.10.2020).

Virtuelle Akademie Nachhaltigkeit : Technik, Energie und Nachhaltigkeit. URL: https://www.va- bne.de/index.php/de/veranstaltungen/22-technik-energie-und-nachhaltigkeit (дата звернення: 26.10.2020).

REFERENCES

Agrarwirtschaft - Grundstufe Landwirt. (2007). Lehr- und Arbeitsbuch fur berufsbildende Schulen in 2 Banden. Munchen: BLV Buchverlag GmbH.

Ahrarna ekonomika. - Fermer: bazovyi riven [Agrarian economy. - Farmer: Baseline]. (2013). Pidruchnyk i robocha knyha dlia profesiino-osvitnikh zakladiv u dvokh tomakh. [A two-volume textbook and workbook for vocational schools]. Kyiv: INTAS.

Bildung fur nachhaltige Entwicklung (2019). Einstieg. Retrieved 20 October 2019 from https://www.bne- portal.de/de/einstieg

Chernovaty, L. (2003). Integratyvne formuvannya fonovyh znan ta terminologichnyh navychok u protsesi pidgotovky perekladachiv [Integrative formation of background knowledge and terminological skills in the process of translators training] Zbirnyk naukovykh prats. Problemy ta prespektyvy formuvannia natsionalnoi humanitarno-tehnichnoi elity, 2(b), NTU «KhPI», 492-501.

Chernovaty, L. (2004). Kontrastyvnyi analiz yak neobhidna peredumova navchannya terminologichnoi leksyky majbutnih perekladachiv [Contrastive analysis as a necessary precondition for teaching terminology to future translators]. Komparatyvistyka i ty'pologiya u suchasnyi lingyistychyi nautsi: zdobutky iproblemy. Donetsk: DonNU, 229-234.

Chernovaty, L. (2008). Osoblyvosti riznyh vydiv perekladu ta zmist formuvannia fahovoyi kompetentsiyi maibutnih perekladachiv. [Features of different types of translation and content of formation of future translators' professional competence]. Naukovi zapysky. Seria: Filologichni nauky (Movoznavstvo), 75 (5), 22-26.

Chernovaty, L., & Kovalchuk, N. (2019). Teaching non-fiction translation: the system of exercises and tasks. Advanced education, 12, 5-11.

de Haan, G. (2008). Gestaltungskompetenz als Kompetenzkonzept der Bildung fur nachhaltige Entwicklung. In I. Bormann, and G. de Haan (Eds.), Kompetenzen der Bildung fur nachhaltige Entwicklung. Operationalisierung, Messung, Rahmenbedingungen, Befunde (pp. 23-43). Wiesbaden: Verlag fur Sozialwissenschaften.

Dorofeieva, M. (2018). Typolohiia perekladatskykh pomylok u paradyhmi synerhetyky [Typology of translation mistakes in the synergetics paradigm]. Novafilolohiia. Zbirnyknaukovykhprats, 73, 24-30.

Funk, H., Kuhn, Chr., Skiba, D., Spaniel-Weise, D., & Wicke R. E. (2017). Deutsch lehren lernen. Aufgaben, Ubungen, Interaktion. Stuttgart: Ernst Klett Sprachen GmbH.

Gopferich, S. (2008). Textproduktion im Zeitalter der Globalisierung. Tubingen: Stauffenburg .

Kautz, U. (2002). Handbuch Didaktik des Ubersetzens undDolmetschens. Goethe-Institut. Munchen: ludicium.

Nabe (2019). Multitran electronic dictionary. Retrieved 19 October 2019 from https://www.multitran.com/m.exe?l1=2&l2=3&s=Nabe

Nord, Chr. (2009). Textanalyse und Ubersetzen: Theoretische Grundlagen, Methode und didaktische Anwendung einer ubersetzungsrelevanten Textanalyse. Tubingen: Stauffenburg.

Nord, Chr. (2011). Funktionsgerechtigkeit und Loyalitat. Theorie, Methode und Didaktik des funktionalen Ubersetzens. Berlin: Frank & Timme.

Pym, A., & Torres-Simon, E. (2015). The pedagogical value of translation solution types. Perspectives: Studies in Translation Theory and Practice, 23(1), 89-106.

Virtuelle Akademie Nachhaltigkeit. (2019). Die drei Elemente der Virtuellen Akademie Nachhaltigkeit. Retrieved 26 October 2019 from https://www.va-bne.de/index.php/de/

Virtuelle Akademie Nachhaltigkeit. (2019a) Technik, Energie und Nachhaltigkeit. Retrieved 26 October 2019 from https://www.va-bne.de/index.php/de/veranstaltungen/22-technik-energie-und-nachhaltigkeit

Размещено на Allbest.ru