Профессиональная направленность курса математики в вузе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Саратовский государственный технический университет им. Ю.А. Гагарина

Кафедра прикладной математики и системного анализа

Профессиональная направленность курса математики в вузе

Харламова Ирина Юрьевна

кандидат технических наук, доцент

Аннотация

Ключевые слова: профессиональная направленность, математика, вуз.

Professional orientation of the mathematics course at the university

Irina Yu. Kharlamova

PhD (Technical), Associate Professor, Associate Professorof the Department of Applied Mathematics and Systems Analysis, Saratov State Technical University named after Yu. A. Gagarin (Saratov).

Abstract

Key words: professional orientation, mathematics, university, higher education.

В опросы профессиональной направленности обучения математике в вузе интересуют многих исследователей. По запросу в браузере будет предложено огромное количество работ на данную тему. Однако большинство работ анализирует проблему с точки зрения «для чего это необходимо». Все авторы сходятся во мнении, что студенты будут заинтересованы в изучении высшей математики, когда имеется чёткое понимание её необходимости для дальнейшей учёбы и работы, и в связи с этим необходимо профилирование обучения математике в вузе. В то же время вопрос «что делать» рассматривается редко и в основном с содержательной стороны (какие темы следует включить в математический курс для студентов соответствующей специальности). С организационной стороны данный вопрос анализу практически не подвергается.

В то же время в абсолютном большинстве вузов изучение математики, осуществляется, как правило, на первом-втором курсах и при этом сталкивается со значительными трудностями. Во-первых, у студента практически нет навыков самостоятельной работы, во-вторых, он не знаком с методами исследования, принятыми в той дисциплине, специалистом в которой он собирается стать. У преподавателя сложностей не меньше: нельзя использовать математическую технику, нельзя приводить внутренние аналогии между математическими объектами, нельзя показывать математические конструкции на примерах из области будущей специализации студента, демонстрация примеров из жизни требует от преподавателя соответствующих знаний [1].

Так что же делать? По нашему мнению, необходимо решить следующие проблемы.

Первая. Ранее в образовательных стандартах подробно прописывалось, какие темы в рамках той или иной дисциплины должны знать студенты, обучающиеся по данной специальности. В стандарты второго поколения (ГОС) включался федеральный компонент со строго определённым перечнем дисциплин и их содержанием. Федеральный государственный образовательный стандарт третьего поколения (ФГОС) декларирует, что набор дисциплин (модулей), относящихся к базовой части программы, организация определяет самостоятельно с учётом примерной образовательной программы. Учебные планы обучения составляются выпускающими кафедрами, которые зачастую стремятся перераспределить аудиторные часы в свою пользу. В результате количество аудиторных часов на изучение базовых дисциплин становится всё меньше и меньше. И тут уж становится не до прикладных задач. Успеть бы дать основной материал. Кроме того, сложившийся ранее стереотип преподавания курса математики (когда и часов было намного больше, и темы определялись стандартом), часто мешает преподавателю оперативно реагировать на новые требования. В результате все темы курса, которые были ранее определены (для специалиста), преподаватель пытается изучить в рамках в два раза сократившегося по объёму часов курса (для бакалавра). Может, имеет смысл пожертвовать некоторыми темами в пользу других, имеющих практическую направленность в рамках данной специальности? И, конечно же, было бы правильнее, чтобы в разработке образовательного стандарта принимали участие специалисты в той области деятельности, для которой он создаётся, чтобы в стандартах чётко определялось содержание базовых дисциплин и время на их изучение.

Вторая проблема, которая мешает более активному использованию прикладных задач, - весьма малое их количество в учебниках и учебно-методических пособиях. Логичным кажется условие, что если учебнику присваивается какой-либо гриф по данной специальности, то необходимо, чтобы он содержал и соответствующие примеры.

Решение этих проблем позволит преподавателю математических дисциплин достаточно легко сделать свой курс профессионально ориентированным. Однако решение этих вопросов от преподавателя практически не зависит.

Что же может сделать сам преподаватель для решения обозначенных выше проблем? Желательно получить знания в той области, специалистов которой он готовит. В своё время автор, чтобы понять, какая математика нужна будущему судебному эксперту, прошёл курс обучения на соответствующих курсах и получил право на производство пяти видов криминалистических экспертиз, изучил большое количество профильной литературы. Результатом такого подхода был выход в свет учебного пособия объёмом в 25 печатных листов [2], на создание которого ушло семь лет.

В качестве примера укажем, что в пособие для анализа качественной и количественной информации, полученной на масштабных фотоснимках с места происшествия, особенно в случаях, когда объекты труднодоступны для непосредственного измерения, был введён раздел «Основы теории перспективы». Многие задачи, решаемые экспертами-криминалистами, содержат элементы неопределённости, что потребовало изучения таких разделов как «Основы теории вероятностей» и «Элементы математической статистики». Некоторые экспертные методики (например, «Определение пола исполнителя рукописи методом коэффициентов») и термины (например, «идентификационная значимость») полностью опираются на понятия и теоремы данных областей математики и т. д.

Недавно пришлось столкнуться с математической подготовкой экспертов-криминалистов в одном многоуважаемом вузе. Раздел «Математический анализ» ведут специалисты одной профильной кафедры, «Теорию вероятности» - другой. Причём для различных специальностей (биологи, географы, эксперты и т. д.) курсы отличаются только количеством часов. Эмпирическая база везде одинаковая. Вопросы теории перспективы вообще не изучаются (ибо нет в этом вузе кафедры начертательной геометрии). Винить преподавателей, что они не проводят необходимую методическую работу, автор не считает возможным. В настоящее время уровень оплаты труда преподавателя таков, что он вынужден трудиться в разных местах. А если где-то и повышают зарплату, то параллельно повышают и нагрузку (у школьного учителя годовая нагрузка - 750 часов, у преподавателя вуза - 900). В итоге времени и сил хватает только на «горловую» работу, поэтому до кардинального изменения содержания курса руки просто не доходят.

Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод, что решение данных проблем может быть только централизованным. Если преподаватель математических дисциплин будет иметь в стандартах чёткие, хорошо продуманные рекомендации, какие разделы необходимо изучить специалисту соответствующей специальности, и в его распоряжении будут учебники с примерами из соответствующей области знаний, то он без особых затруднений сможет сделать свой курс профессионально направленным.

обучение математика профессиональный ориентированный

Библиографический список (References)

Прошельцева, И. Какая математика нужна гуманитарию / И. Прошельцева. - Текст: электронный // Русский журнал: сайт. - URL: http://0ld.russ.ru/ist_s0vr/sumerki/20001108. ЫтЦдата обращения 22.01.2021).

Харламова, И. Ю. Математика: учебное пособие / И. Ю. Харламова, К. П. Семенов. - Саратов: Саратовский юридический институт МВД России, 2009. - 296 с. - ISBN 978-5-74850543-7. - Текст: непосредственный.

Proshel'ceva, I. (2000). Kakaja matematika nuzhna gumanitariju [What mathematics is necessary for the humanities]. Russkij zhurnal. URL: http://0ld.russ.ru/ist_s0vr/sumerki/20001108. html (accessed 22 January, 2021).

Harlamova, I. Ju., Semenov, K. P. (2009). Matematika: uchebnoe posobie [Mathematics: textbook]. Saratov. Saratovskij juridicheskij institut MVD Rossii. 296 p. ISBN 978-5-7485-0543-7.

Размещено на Allbest.ru