Игровые приемы и нетрадиционные техники в продуктивной деятельности дошкольников

Размещено на http://www.allbest.ru/

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

«САХАЛИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Южно-Сахалинский педагогический колледж

ПЦК Психолого-педагогических наук

Контрольная работа

По дисциплине

Теоретические и методические основы организации продуктивных видов деятельности.

Дикаловой Анастасии Викторовны

Дошкольное образования

Преподаватель:

Муравьева Елена Станиславовна

Южно-Сахалинск 2021



Содержание

Введение

Глава 1. Развитие личности ребенка в продуктивной деятельности

1.1 Основные направления развития ребенка как субъекта деятельности

1.2 Способности к изобразительной деятельности как свойства личности дошкольника

Глава 2. Общие вопросы методики обучения детей продуктивной деятельности

2.1 Цели и задачи обучения детей дошкольного возраста продуктивной деятельности

2.2 Классификация и характеристика методов обучения детей продуктивной деятельности

Глава 3. Виды детской продуктивной деятельности: рисование, лепка, аппликация, конструирование

3.1 Рисование

3.2 Лепка

3.3 Аппликация

3.4 Конструирование

Глава 4. Игровые приемы нетрадиционные техники в продуктивной деятельности дошкольников

4.1 Игровые приемы, используемые при руководстве продуктивной деятельностью

4.2 Нетрадиционные техники в применение продуктивной деятельности дошкольников

Глава 5. Конспекты по всем видам продуктивной деятельности

5.1 Конспект по лепке в старшей группе

5.2 Конспект занятия по аппликации в старшей группе

5.3 Конспект занятия по рисованию в старшей группе

5.4 Конспект по конструированию в старшей группе

Список используемой литературы



Введение

Дошкольный возраст - яркая, неповторимая страница в жизни каждого человека. Это время первоначального становления личности, формирования основ самосознания и индивидуальности ребенка. Ребенок дошкольного возраста - прежде всего неутомимый деятель, с удовольствием и живым интересом познающий и проявляющий себя в окружающем пространстве. Процесс развития дошкольника осуществляется успешно при условии его активного и разнообразного взаимодействия с миром.

Дошкольный возраст самоценен тем, что он позволяет ребенку (воспитывается ли тот в домашних условиях или в детском саду), осуществлять разные виды свободной деятельности - играть, рисовать, музицировать, слушать сказки и рассказы, конструировать, помогать взрослым по дому и саду. Эти виды деятельности ребенок осуществляет по собственному желанию, сам процесс их выполнения и их итоги, прежде всего, радуют самих детей и окружающих взрослых, не имея при этом каких-либо жестких правил и норм. Но вместе с тем многообразие этих видов деятельности дает детям достаточно много знаний, умений и навыков, а главное - развивает их чувства, мышление, воображение, память, внимание, волю, личностные качества, тягу к общению со сверстниками и взрослыми. Т.е. ребенок - дошкольник наиболее полно развивается в собственно детских видах деятельности. Вместе с тем, исследования последних лет доказывают, что очень важно, чтобы в детской деятельности у дошкольника формировались субъектные проявления, чтобы он мог занять позицию субъекта деятельности .

Кто такой субъект? В чем проявляются особенности субъектной позиции человека? В педагогике понятие «субъект деятельности» определяется на основе философских и психологических характеристик субъекта, ведущее место среди которых занимает активность и инициативность.

Субъект -- это носитель активности. Субъектность человека проявляется, прежде всего, в демонстрации собственного личностного отношения к объекту, предмету или явлению действительности (формулировании оценки, интереса к нему). Затем на основании этого отношения формируются инициативы, т. е. желание проявить активность по отношению к избранному объекту. Инициативность трансформируется в собственную деятельность субъекта, которая осуществляется автономно и самостоятельно, на основании индивидуального выбора.

Дошкольника смело можно назвать практиком, познание им мира идет исключительно чувственно-практическим путем. В этом смысле природа ребенка изначально субъектна, поскольку дошкольник -- это прежде всего деятель, стремящийся познать и преобразовать мир самостоятельно. Именно такое сочетание возможности выбора на основе оформляющихся отношений с потребностью все попробовать самому и предопределяет ход развития ребенка как субъекта доступных ему видов деятельности. И чем раньше это поймет взрослый, тем успешнее будет развит ребенок.

Основными проявлениями субъектной позиции ребенка в разных видах деятельности будут:

интерес к деятельности;

избирательное отношение к разным видам деятельности;

инициативность и желание заниматься тем или иным видом деятельности;

самостоятельности выбора и осуществления деятельности,

в творческих проявлениях способов действий и продуктов деятельности.

Т.о. субъектная позиция будет проявляться в самостоятельности целеполагания и мотивации деятельности, нахождении путей и способов ее осуществления, самоконтроле и самооценке, способности получить результат.



Глава 1. Развитие личности ребенка в продуктивной деятельности

1.1 Основные направления развития ребенка как субъекта деятельности

Д. Б. Элькониным был открыт закон чередования, периодичности разных типов деятельности: за деятельностью одного типа, ориентации в системе отношений следует деятельность другого типа, в которой происходит ориентация в способах употребления предметов. Каждый раз между этими двумя типами ориентации возникают противоречия. Они и становятся причиной развития. Каждая эпоха детского развития построена по одному принципу. Она открывается ориентацией в сфере человеческих отношений. Действие не может дальше развиваться, если оно не вставлено в новую систему отношений ребенка с обществом. Пока интеллект не поднялся до определенного уровня, не может быть новых мотивов.

Развивая идеи Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконин предложил рассматривать каждый психологический возраст на основе следующих критериев:

- Социальная ситуация развития. Это та система отношений, в которую ребенок вступает в обществе. Это то, как он ориентируется в системе общественных отношений, в какие области общественной жизни он входит.

- Основной, или ведущий тип деятельности ребенка в этот период. При этом необходимо рассматривать не только вид деятельности, но и структуру деятельности в соответствующем возрасте и анализировать, почему именно этот тип деятельности, ведущий [6].

Исходя их концепции Д.Б. Эльконина, можно выделить основные направления развития ребенка как субъекта деятельности:

1-ый год жизни - ребенок субъект эмоционального общения;

2-ой год жизни - ребенок субъект предметной деятельности (речь как предмет);

3-ий год жизни - ребенок как субъект самостоятельной деятельности;

3-5 лет - ребенок субъект социальных отношений и игровой деятельности (предмет деятельности - взрослый); ребенок субъект понимания и освоения смыслов человеческих действий.

5 лет - ребенок субъект общественной деятельности;

6-7 лет - ребенок субъект переживания внутренней жизни и обучения (познания).

Однако, проявления субъектности дошкольниками будут различны в разных видах деятельности.

По словам Д.Б.Эльконина, дошкольный возраст вращается вокруг взрослого человека, его функций, его задач. Взрослый здесь выступает в обобщенной форме, как носитель общественных функций в системе общественных отношений (взрослый - папа, доктор, шофер и т.п.).

Опираясь на концепцию Л.С. Выгоцкого можно предположить, что развитие ребёнка как субъекта поведения в раннем и дошкольном возрасте осуществляется от неосознанного к осознанному поведению и к появлению новых субъектных качеств и новых способов поведения. Развитие ребёнка как субъекта деятельности осуществляется от освоения мотивационной стороны деятельности к опероционно - технической; от совместной к самостоятельной деятельности. Конкретное содержание и конкретные структуры психической деятельности ребёнка как субъекта практической деятельности формируется целиком в индивидуальном опыте - это важнейшая закономерность в развитии субъекта.

Качества, характеризующие ребенка как субъекта деятельности:

· интерес к миру и культуре;

· избирательное, положительное отношение к социокультурным объектам м разным видам деятельности;

· инициативность и желание заниматься той или иной деятельностью;

· самостоятельность в выборе и осуществлении деятельности;

· творчество и преобразование объектов культуры и создание продуктов деятельности;

· способность договариваться, учитывать интересы и чувства других;

· способность выражать свои мысли, чувства и желания;

· способность к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности.

Одним из наиболее ярких проявлений субъектности является детское творчество.

Оно проявляется в разных продуктивных видах деятельности, в том числе и речевой, продуктом которой становятся сочиненные детьми рассказы, сказки, загадки, стихи. В процессе творческого рассказывания и сочинительства проявляются и развиваются творческие способности ребёнка, его воображение, фантазия.

Субъектные проявления ребёнка раннего и дошкольного возраста.

Ребенок становится субъектом и приобретает соответствующие признаки не сразу и не случайно. Его развитие, становление сознательной активности, инициативы, творчества, приобретение постепенно свободы и ответственности происходит совместно со взрослыми - сначала с родителями и близкими, а затем с помощью педагогов.

Становление ребенка-субъекта может произойти только в случае, если в процессе его воспитания и обучения взрослые направлены на развитие субъектных свойств и качеств детей с самого раннего детства. И, наоборот, подавление активности и стремления ребенка к самостоятельности ведет к становлению пассивной личности, или личности, отличающейся нервозностью и негативизмом. Систематическое ограничение активности ребенка тормозит его развитие. Оно протекает значительно дольше, с большим количеством психических и физических затрат, сопровождается капризами, продлением во времени кризиса 3-х лет, а затем и других возрастных кризисов.

Каковы же эти возможности? В педагогике не может быть однозначных рецептов, как в кулинарии. Мы имеем дело с детьми, личность каждого из которых своеобразна. Все они находятся в разных психологических, педагогических, материальных и др. условиях развития. Не одинаковы и люди, занимающиеся их воспитанием в семье и образовательном учреждении. Однако существуют общие, применимые для всех рекомендации, реализация которых помогает решать обучающие, воспитательные, развивающие задачи.

1. Взрослые, окружающие ребенка, должны быть мотивационно готовы относится к нему как равноправному участнику взаимодействия.

Важно осознавать, что относится к ребенку как к самостоятельной личности, без повсеместного подавления ее активности (например, с целью поддержания порядка дома, в групповой комнате) значительно труднее, чем самому регулировать действия и поступки воспитанника. Однако тем выше будет и результат совместной работы.

2. Основным фактором, влияющим на становление дошкольника субъектом жизнедеятельности, по мнению Лисиной М.И., выступает его конструктивное общение со взрослым.

Он стимулирует зарождение и становление у ребенка оценочной деятельности через выражение своего отношения к окружающему и оценочный подход. Взрослый организует деятельность ребенка с самого раннего возраста, обеспечивая накопление им индивидуального опыта, представляет образцы деятельности, дает критерии ее правильного выполнения. Он же организует совместную деятельность со сверстниками, помогая детям усвоить правила поведения в разных ситуациях общения. Функцией взрослого является стимулирование самостоятельной, творческой активности ребенка в ходе занятий, игр, трудовой деятельности, оказание ему необходимой, дозированной помощи.

3. В становлении ребенка субъектом жизнедеятельности важна позиция взрослого по отношению к дошкольнику. В практике воспитания сегодня просматривается целый ряд таких позиций [4]:

1) Позиция невнимательности к достижениям ребенка, которые кажутся взрослым незначительными. Как следствие, ребенок, не дождавшись положительной оценки, поддержки и внимания начинает действовать отрицательно, желая утвердиться, привлечь внимание к себе. Недооценка взрослым деятельности ребенка приводит к нетактичному поведению - взрослый прерывает деятельность ребенка, нарушает его планы. Прерывание приводит к протестам, у ребенка не формируется умение доводить дело до конца, снижает ценность и смысл дела, тормозит его инициативу. Такая деятельность взрослого ведет к формированию у ребенка "комплекса беспомощности" - его действия скудны и однообразны, не проявляется самостоятельность и инициатива. Дошкольнику необходимо дать возможность реализовать свое намерение, постепенно переключая его на выполнение режимных процессов.

2) Позиция безнадзорности и безразличия - ребенок в раннем и дошкольном возрасте не выносит безразличия и всяческими способами добивается реакции взрослого. Результатом длительного проявления взрослыми такой позиции становится детский негативизм, выражение протеста в различных формах, а также ярко выраженная пассивная позиция ребенка по отношению к окружающему. Все эти проявления не способствуют полноценному развитию ребенка, его положительных качеств, психических процессов.

3) Позиция "строгих взрослых", которые пристальное внимание уделяют поступкам детей, их незнанию и неумению. Положительные стороны не отмечаются и воспринимаются как должное. В этом случае дети систематически получают отрицательные оценки своих неуспехов и промахов, выступают объектом сравнения с другими детьми. Как следствие, они имеют заниженную самооценку (вплоть до низкой). Отрицательная оценка угнетает инициативу, самостоятельность, активность ограничивается боязнью промахов.

4) Позиция "восторженных взрослых" - они поощряют успехи, положительные стороны, подчеркивают незначительные достижения. Дети становятся малочувствительными к отрицательной оценке других взрослых или сверстников, их самооценка неадекватно завышена. Осознание ее неадекватности на определенном возрастном этапе обусловливает конфликт, как правило, имеющий ярко выраженное негативное внутреннее и внешнее выражение.

5) Позиция "справедливых взрослых" - в равной степени замечают успехи и неудачи, соответственно их оценивают. Дети легко дифференцируют то, что одобряется и что порицается. Они уверены в себе, их самооценка адекватна. Справедливая оценка взрослых развивает в ребенке сознательное поведение, уверенность в себе и др.

6) Субъект-субъектная позиция взрослых предполагает соответствующее отношение к ребенку как инициатору самостоятельной творческой деятельности, как уникальной личности, обладающей индивидуальностью, неповторимостью, как к человеку, имеющему собственные цели, потребности, интересы, пусть пока непостоянные, не сформировавшиеся, но между тем те, которые нужно учитывать, не ограничивая возможности дальнейшего развития.

Как мы знаем, положительная оценка действий, поступков ребенка, является важнейшим фактором его развития, регулирования активности. Поощрение взрослых является одним из основных способов развития самосознания подрастающей личности. Положительная оценка стимулирует активность, отрицательная - не ведет в дошкольном возрасте к возрастанию инициативы и самостоятельности. Используя порицание, отрицательную оценку в отношении детей раннего и дошкольного возраста, важно знать, что оценивается сам отрицательный поступок, а не ребенок ("Ты не плохой, но ты поступил плохо, неверно, потому что …"). При оценке деятельности ребенка и ее продуктов необходимо оценить положительное, затем отрицательное и закончить уверенностью в его возможностях.

Таким образом, формирование субъектных свойств и качеств дошкольников необходимо начинать с раннего возраста, ставя ребенка в позицию равноправного участника взаимодействия, учитывая его интересы и потребности, объективно подходя к оценке его деятельности и поведения, корректно направляя и стимулируя его активность, организуя необходимые условия для развития. Путь этот требует от взрослых мастерства, терпения, уважения к подрастающему человеку и постоянного самосовершенствования.

1.2 Способности к изобразительной деятельности как свойства личности дошкольника

Известно, что дошкольный возраст имеет огромное значение в жизни человека, в развитии многих его психических свойств, процессов, качеств личности. Велико значение этого возраста в формировании и развитии способностей к изобразительной деятельности.

Умение хорошо рисовать необходимо не только художнику. Уметь хорошо рисовать - это значит, обладать способностью передавать свои мысли и чувства с помощью зрительных, наглядных образов. Эта способность необходима в работе инженеру, архитектору, врачу, агроному, учителю. Трудно найти такую специальность, такую профессию, где бы умение рисовать не оказывало известной пользы. Поэтому развитию у детей способности к рисованию необходимо уделять серьезное внимание.

Чтобы успешно управлять процессом формирования способностей к изобразительной деятельности, необходимо разобраться, что собой представляют способности, какова их структура, определить, какие компоненты способностей должны быть сформированы.

Определение способностей можно найти в трудах Е.И. Игнатьева, В.И. Киреенко, Б.М. Теплова, Н.П. Сакулиной и др.

Способности - это индивидуально-психологические особенности личности, которые обеспечивают сравнительную легкость и высокое качество овладения определенной деятельностью.

2. Структура способности к изобразительной деятельности.

Каждая способность имеет сложную структуру, зависящую от общих свойств психики, которые делятся на ведущие, опорные и составляющие фон. (А. Г. Ковалев).

Ведущее свойство способности к изобразительной деятельности - художественное творческое воображение.

Воображение - это способность человека представлять отсутствующий или несуществующий объект, удерживать его в сознании и мысленно им манипулировать.

Б.М. Теплов писал о воображении: «Воображение - это создание новых образов на материале прошлых восприятий». Сначала ребенок обладает воссоздающим воображением (репродуктивным) - создание образов в соответствии с их описанием. Позже дети овладевают творческим воображением - это самостоятельное создание новых образов. Нигде воображение не имеет такого исключительного значения, как в искусстве, в процессе художественного творчества. Л.С. Выготский говорил: «Творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, потому что этот опыт представляет материал, из которого создаются построения фантазии. Чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображение. Педагогический вывод … заключается в необходимости расширять опыт ребенка. Чем больше ребенок видел, слышал и пережил, чем больше он знает и усвоил …, тем значительнее и продуктивнее будет деятельность его воображения». Накоплению представлений и развитию воображения должны способствовать вся воспитательно-образовательная работа с детьми, весь их жизненный опыт.

Опорные свойства психики:

1. Высокая природная зрительная чувствительность. Она обеспечивает полноту восприятия (чувство линии, пропорции, формы, светотени, колорита, ритма). Это умение находить, выделять из окружающего что-то особенное. Данное свойство развивается в процессе деятельности.

2. Особая умелость руки. Она помогает скорее и лучше овладеть навыком. В.А. Сухомлинский писал: «Истоки творческих способностей и дарования детей на кончиках их пальцев, образно говоря, идут тонкие ручейки, которые питают источник творческой мысли. Чем больше уверенности и изобретательности в движениях детской руки, тем тоньше взаимодействие с орудием труда, чем сложнее движение, необходимое для этого взаимодействия, тем глубже входит взаимодействие руки с природой, с общественным трудом в духовную жизнь ребенка. Другими словами, чем больше мастерства в детской руке, тем умнее ребенок». Умелость руки помогают развивать упражнения.

3. К опорным свойствам можно отнести высокоразвитую образную память.

Свойство, составляющее фон.

Необходимым фоном способности к изобразительной деятельности является определенная эмоциональная настроенность и эмоциональное отношение к воспринимаемому и изображаемому явлению. Всякое чувство стремится воплотиться в определенные образы, т. е. эмоции, как бы подбирают себе соответствующие впечатления, мысли и образы. Также образы воображения могут порождать те или иные чувства. Образ разбойника, созданный фантазией ребенка, является нереальным, но страх, испытываемый ребенком, его испуг являются совершенно действительными, реальными для ребенка переживаниями. Следовательно, рисуя, ребенок по-настоящему переживает придуманное событие.

Эти особенности структуры изобразительных способностей следует учитывать, строя систему обучения.

3. Природа способностей и предпосылки развития способности к изобразительной деятельности

- Рождается ли человек со способностями?

Человек не рождается способным, его способности формируются, складываются, развиваются в течение жизни, под влиянием обучения и воспитания. Способности - прижизненное, а не врожденное образование. Хотя и существует довольно распространенное мнение, что способности человека есть особые качества, дарованные ему от природы (отсюда «одаренность» или «дарование» в смысле талантливости) или переданные «по наследству» от родителей или даже отдаленных предков. Подобный взгляд неверный. Порой мы излишне легкомысленно приписываем человеку талантливость. Но, пожалуй, с не меньшей легкостью мы зачастую называем человека и неспособным. Такая категоричность недопустима, тем более, когда речь идет о ребенке, который делает первые шаги в жизни. Вынося столь суровый приговор, мы элементарно путаем два понятия: способности и их задатки.

Верно то, что ребенок рождается с какими-то, только ему присущими, природными особенностями. Эти особенности называют «задатками».

- Как же от задатков зависит дальнейшее развитие ребенка, его успехи и неудачи?

Чтобы ответить на этот вопрос, следует рассмотреть, какими данными в этой области располагает психология, физиология и педагогика.

Задатки - это врожденные анатомо-физиологические особенности нервной системы и деятельности анализаторов.

Они определяют возможность большего или меньшего развития способностей. Способности к любой деятельности есть у каждого человека, но в зависимости от врожденных задатков уровень их развития у всех разный. Задатки не равны по величине. Самой высокой ступени развития могут достичь люди одаренные, имеющие благоприятное сочетание разнообразных задатков. У человека, имеющего хорошие врожденные задатки к изобразительной деятельности, способности развиваются до такой степени, что он сможем творчески работать в области искусства, тогда как люди с менее благоприятными задатками смогут развить способность только до уровня грамотного, графически правильного изображения предметов.

- Являются ли задатки единственным условием. От которого зависит развитие способностей?

Хотя задатки имеют важное значение для развития способностей, но они не являются единственным условием, от которого зависит развитие способностей. Если человек даже с самыми выдающимися задатками не будет заниматься соответствующей деятельностью, способности у него не разовьются. Необходимо также, чтобы человек испытывал подлинный интерес, настоящую любовь к делу, которым он занимается, исключительно важное значение имеют работоспособность и трудолюбие, у ребенка, который совсем не «загорается» во время работы, не напрягает усилий, невозможно ни проявление, ни развитие способностей. Нередко смышленые, одаренные дети в дальнейшем себя ничем не проявляют и даже отстают в развитии от своих сверстников, в этом могут быть виноваты родители, педагоги, которые, уверовав в талантливость ребенка, привыкают к тому, что все ему дается без особого труда, без напряжения, зачем его приучать к усидчивости и прилежанию в занятиях, раз у него такие способности? Он и так всего достигнет! К этой мысли привыкает и сам ребенок. У него появляется зазнайство, пренебрежение к систематическим занятиям, к труду вообще. И вот, к разочарованию родителей, их ребенок постепенно утрачивает свои преимущества по сравнению с другими, может быть менее одаренными, но прилежными и трудолюбивыми.

Ранее проявление способностей к рисованию позволяет предполагать, что при условии систематических занятий, он может стать в будущем художником. Это доказывают биографии многих известных художников, которые рано начали проявлять интерес к рисованию, заниматься изобразительной деятельностью. И.Е. Репин уже в возрасте; лет с увлечением занимался вырезыванием из бумаги лошадок. Это вырезывание он считал началом его художественной деятельности. В возрасте 6 лет И.Е. Репин впервые познакомился с рисованием красками. Его научил этому двоюродный брат: «Трофим оставил мне свои краски, и с тех пор я так в них впился, прильнув к столу, что меня едва отрывали для обеда». Ряд известных художников-педагогов отмечают целесообразность раннего развития способностей. Так, К.П. Брюллов говорил: «Надо начать рисовать с младенческого возраста, чтобы приучить руку передавать мысли и чувства подобно тому, как скрипач передает на скрипке то, что чувствует». Известный русский художник П.П. Чистяков подчеркивал, что всякий опытный и честный профессор скажет, что чем моложе ученик поступает к нему, тем удобнее образовывать в нем художника.

Таким образом, важно, как можно раньше выявлять у детей задатки и создавать условия для их развития. Там, где дети не имеют материалов для рисования и не имеют примеров для подражания, развитие умения рисовать в значительной мере задерживается или вовсе не происходит. Нормальный ход развития изобразительной деятельности ребенка во многом зависит от разумной и систематической помощи ему со стороны родителей и педагогов детского сада, школы.

Этапы развития изобразительных способностей.

Остановимся на основных этапах развития и формирования изобразительной деятельности ребенка. Выделяют два этапа развития изобразительных способностей детей: до изобразительный и изобразительный.

До изобразительного этапа.

Сроки начала рисования у разных детей неодинаковы - колеблются от одиннадцатимесячного до четырехлетнего возраста. Обычно дети начинают рисовать на втором году жизни: одни - чуть раньше, другие - позже.

- Какова может быть причина появления графической активности, зарождения изобразительной деятельности?

Исследователями детского творчества замечено, что в тех семьях, где взрослые чаще и больше рисуют и пишут дома, дети начинают рисовать раньше. Следовательно, причина появления графической активности, зарождения изобразительной деятельности ребенка - подражание ребенка действиям взрослых.

- Как будет себя вести ребенок 7 - 11 месяцев от роду, если ему в руки попадет карандаш, бумага?

Если предложить бумагу и карандаш ребенку этого возраста, то он охотно ухватится за незнакомые предметы, потянет их в рот, станет мять или рвать бумагу, покусает карандаш, попытается проткнуть им бумагу. Случайно малыш может приложить карандаш к бумаге так, что на листе останется штрих, на который он, однако, никак не прореагирует и повторять движение не станет, а карандаш скоро уронит.

К концу первого года жизни или позже рука ребенка уже может удерживать карандаш и делать им движения на поверхности бумаги, водить щепкой или палочкой по земле, мелом, известкой и кирпичом по степе или асфальтовой дорожке. Или действует с кусочком глины: мнет, отрывает кусочки, нагромождает их друг на друга. Вначале эти движения беспорядочны: рука не слушается, идет в случайном направлении. Ребенок даже не смотрит на то, что получается. Ему доставляют удовольствие сами движения, другой цели у него нет.

В это время дети редко берутся за карандаш, если его не предложит кто-то из взрослых. Следует почаще давать его ребенку, учить держать его - в данный момент это главное. Тогда чаще и охотнее малыш будет пользоваться именно этим материалом для рисования. Иначе он самостоятельно обнаружит, что кусочек мела или угля, так же, как и папина авторучка и мамина губная помада, наделен замечательным свойством: оставлять следы на стене, на полу, на дверях - на любой поверхности, какая понравится, скоро это открытие может стать бедствием для семьи.

Вначале дети даже не смотрят на то, что сделали на листке, только черкают. Вскоре он замечает, что штрихи на бумаге и его движения рукой как-то связаны. Происходит это неожиданно, как открытие: штрихи закрепляют на бумаге его действия. След карандаша передает на бумаге форму, размах, силу и направление движения руки. Линию, которая получилась случайно, теперь можно сделать намеренно, если повторить такое же движение.

Первые графические движения ребенок делает, как попало, и штрихи получаются корявыми. Ребенок начинает контролировать свою руку при помощи зрения - впоследствии осваивает все более и более сложные движения: прямые и косые, угловатые и округлые, волнистые, спиралевидные и т. д. Сколько ни вглядывайся в беспорядочное сплетение линий, штрихов, точек, даже дырок в бумаге, ничего, никакого сходства с чем-нибудь определенным не обнаружишь. Каракули ничего не изображают, так как еще нет изображения предмета и даже нет замысла и желания что-то изобразить. Поэтому и называют специалисты первую стадию развития изобразительной деятельности до изобразительной. Этот период играет существенную роль. Ребенок знакомится со свойствами материалов, овладевает разнообразными движениями руки, необходимыми для создания изобразительных форм.

Очень важным моментом на до изобразительного этапа является возникновение ассоциаций, когда ребенок в процессе совершения движений рукой случайно создает изображение какого-нибудь предмета, или же среди линий, случайного соединения разнообразных штрихов и пятен узнает что-то похожее на реальный предмет. Такие ассоциации могут возникнуть у них непроизвольно. Могут быть вызваны разными качествами рисунка. Вылепленного изделия - цветом, формой, композиционным построением. Если ребенку удается в своем рисунке узнать ту или иную вещь, он приходит в неописуемый восторг. Эту радость надо поддерживать, похвалив рисунок, так как на основе этих положительных чувств возникает любовь к рисованию. Увлечение изобразительной деятельностью. Обычно ассоциации у ребенка неустойчивы: в одном и том же рисунке он может увидеть разные предметы. Простая нарисованная форма может напомнить много предметов, приближающихся к ней.

Календарные сроки начала и завершения до изобразительной стадии у разных детей не одинаковы, но это не значит, что кто-то развивается лучше или хуже. Большая роль в этом процессе принадлежит родителям, воспитателям

Стремление к изобразительной деятельности, к совершенству движений и линий скорее вырабатывают те родители или педагоги, которые рассматривают с детьми картинки, обсуждают рисунки, хвалят ребенка, просят нарисовать рисунок еще раз, а если не получится, показывают, какое для этого движение рукой с карандашом надо совершить. Педагоги помогают постановкой вопроса: «Что ты нарисовал?» Можно затевать игру в «угадывание» (смотреть на рисунки и угадывать, на что они похожи).

Все, что складывается у малыша, закрепляется прочно на всю жизнь, а все, что упущено, позже очень трудно сформировать. Замечено, например, что дети, которые по каким-то причинам прервали рисование на доизобразительной стадии, часто иначе, чем их сверстники, относятся к занятиям изобразительным искусством в начальной школе. Они без энтузиазма берутся за изображение живых существ, особенно человека. Рисуют их только по заданию учителя и намного хуже других ребят. Такие дети избегают попыток передавать на рисунке свои впечатления, переживания, фантазии. Опытные педагоги тратят немало сил и изобретательности для того, чтобы такие дети преодолели свой страх перед задачей воссоздать в графической и живописной форме образы динамичные, живые, связанные их собственными чувствами и мыслями. Даже наиболее талантливым учителям не всегда удается до конца компенсировать упущенное в раннем возрасте.

Изобразительный этап.

С появлением сознательного изображения предметов начинается изобразительный период в развитии способностей. Деятельность приобретает творческий характер.

Первые изображения предметов в рисунке, лепке очень просты, в них отсутствуют не только детали, но и часть основных признаков. Объясняется это тем, что у маленького ребенка еще отсутствует аналитико-синтетическое мышление, а, следовательно, и четкость воссоздания зрительного образа, мало развита координация движений рук, нет еще технических навыков.

Одна из серьезных трудностей, с которой встречается ребенок, заключается в передаче пропорциональности отдельных частей предмета и отношений предметов в сложном многопредметном рисунке. Например, изображая человека, ребенок не умеет выразить в рисунке правильное соотношение отдельных частей его фигуры. Изображая целые «картины». Ребенок не видит никакого нарушения правильности изображения даже в тех случаях, когда фигура человека выше двухэтажного дома, цветы выше многоэтажных домов и т. д. Объясняется это тем. Что внимание и мышление ребенка направлены только на ту часть. Которую он изображает в данный момент, без связи ее с другими, отсюда и несоответствие пропорций

Более сложной изобразительной задачей является передача движения. Так, например, ребенок рисует у лошади много ног. На вопрос взрослого: «Сколько ног у лошадки?» - он отвечает: «Четыре». - «Но почему ты рисуешь восемь ног?» - «Потому что, когда лошадь бежит, у нее ног делается больше, чем, когда она стоит? Куда деваются лишние ноги после того, как она остановится?» Некоторые стороны действительности очень трудно или невозможно передать средствами рисунка. Восприятия детей еще не развиты. Детям сложно увидеть и осознать деформацию внешнего вида движущегося предмета и тем более зафиксировать ее на бумаге или в глине.

Вначале действие предмета дети выражают не графически, а игрой, речью, жестами. Каждый мог наблюдать, например, как ребенок, рисуя паровоз, начинает гудеть, шипеть и пыхтеть; рисуя автомашину, начинает «бибикать» и т. д. Эти факты можно объяснить стремлением ребенка возможно полнее передать сходство своего изображения с изображаемым предметом. Лишь постепенно развивается способность видеть эти изменения, изображать их.

Одна из наиболее сложных задач для детей - это умение передавать пространственные соотношения. Труднее всего это сделать в рисовании, где изображение дается на плоскости.

На первых ступенях развития изобразительных способностей ребенок не задумывается над расположением предметов. Он размещает их на всем пространстве листа, причем лист для удобства рисования может быть повернут и предмет изображен по отношению к другим боком или вверх ногами. Позже для передачи связного содержания для объединения предметов появляется земля в виде одной линии. Такое расположение носит название «фриз». Кроме того, детям становится доступно и более естественное расположение предметов по всему листу (цветущий луг). Линии неба и земли по содержанию здесь не требуется. Ребенок 5-6 лет способен осознать и научиться передавать пространство более сложными приемами, соответствующими действительности, - изображать его широкой полосой земли с расположением предметов на ней близко (ниже), далеко (выше) и полосой неба, сливающегося на линии горизонта с землей. Пространственному размещению предметов на плоскости листа бумаги ребенка надо обучать.

В детских работах встречаются своеобразные «рентгеновские», или «прозрачные», рисунки. Желая изобразить все как можно правдивее и полнее, ребенок рисует и то, что нельзя видеть при данном положении предмета: ребенок рисует и то, что нельзя видеть при данном положении предмета: все предметы, находящиеся в доме, людей сквозь стены автобуса и т. п.

Эта же причина вызывает в рисунке другую особенность - множественность точек зрения на предмет при его изображении. Рисуются не только видимые части предмета, но и те, которые в данный момент нельзя увидеть; предмет как бы разворачивается, и к видимым частям подрисовываются остальные: к машине, нарисованной сбоку, спереди подрисовывается передняя часть мотора с фарами, под идущим поездом рисуется не одна, а две линии рельсов со шпалами под ними.

Изображение предметов в рисунке связано с умением передавать цветовые отношения. Развитие способности передавать цвет начинается с овладения самим цветом независимо от его связи с окраской предмета. Затем с развитием чувства цвета вообще ребенок учится использовать его для окраски предметов, применяя яркие декоративные сочетания. Иногда совпадающие с реальными. Старшие дошкольники стремятся к реальной окраске с использованием различных оттенков.

Таким образом, развитие изобразительных способностей идет постепенно, параллельно с развитием психических процессов. Вопросы развития их тесно связаны с проблемой детского творчества.

В заключение отметим, что, несмотря на то, что не у каждого ребёнка есть способности к изобразительной деятельности, активные занятия этим видом творчества будут благотворно влиять на развитие его личностных качеств и изобразительных знаний, и умений.



Глава 2. Общие вопросы методики обучения детей продуктивной деятельности

2.1 Цели и задачи обучения детей дошкольного возраста продуктивной деятельности

Продуктивная (в некоторых источниках «практическая или творческая деятельность») - это созидательная работа, нацеленная на преобразование исходного материала или сочетаний материалов в конечный продукт, который будет соответствовать замыслу. Занятия продуктивной деятельностью обычно имеют игровую форму проведения. Они помогают детям социализироваться, выработать такие важные для последующей ступени образования качества, как усидчивость, последовательность в выполнении задания, а также развивают графические навыки. Таким образом, в сочетании с игрой практическая активность готовит психику дошкольников к обучению в школе

Исследования доказали, что влияние продуктивных видов деятельности благоприятно сказывается на развитии ребенка, помогает социализации детей.

Продуктивные виды деятельности дошкольника включают изобразительные и конструктивные методы:

различные способы составления конструкций;

изготовление изделий из глины или пластилина;

мозаика, аппликация;

поделки;

изготовление макетов.

Все эти способы продуктивной деятельности -- важные этапы развития детей. Гармонично формируют когнитивные способности и индивидуальные характеристики ребенка, оказывают благоприятное действие на психическое развитие, широко используются в детском саду.

Продуктивная деятельность отличается тем, что она не зависит от конкретных материалов, а представляет собой созидательную работу, итогом которой становится конкретный результат. Создавая что-то своими руками, ребенок показывает это окружающим, чувствует себя деятелем, испытывает гордость за свою работу.

Цель обучения дошкольников изобразительной деятельности - развитие умений в изобразительной деятельности, обогащение эмоционального мира ребенка. Воспитатель создает для этого все условия: обеспечивает эмоционально-образное восприятие действительности, формирует эстетические чувства и представления, развивает образное мышление и воображение, учит способам создания изображений, средствам их выразительного решения.

Миссией продуктивной деятельности в детском саду является:

развитие воображения, мышления (в младшем и среднем дошкольном возрасте сравнивать объекты, а в старшем анализировать, систематизировать);

создание оптимальных условий для физического развития;

воспитание целеустремлённости (дети настойчиво стараются добиваться своих целей при выполнении рисунка, заучивании движений танца и пр.);

расширение сферы познания (если в младшем дошкольном возрасте этот аспект связан с изучением материалов для продуктивной деятельности, то в среднем и старшем -- это варианты создания конечного продукта, а также придумывание способов взаимодействия с ним);

развитие общей мускулатуры и мелкой моторики;

воспитание инициативности (малыши с большим удовольствием рисуют, лепят, поют и танцуют в свободное время).

Задачи

Осуществить цели творческой активности можно при условии решения задач продуктивной деятельности. Их направление будет единым для детей всех возрастных групп, отличия будут касаться выбора способов воплощения:

Одна из основных задач обучения детей изобразительной деятельности - воспитание умения правильно передавать свои впечатления от окружающей действительности в процессе изображения конкретных предметов и явлений.
Изобразительные возможности дошкольника в передаче окружающего ограниченны. Не все, что ребенок воспринимает, может служить темой для его рисунка или лепки.

Правдивость создаваемых дошкольниками образов будет заключаться в наличии некоторых признаков предмета, которые дадут возможность узнать предмет.

Большое значение в правдивой передаче впечатлений имеет способ изображения. Дети учатся передавать форму предмета, соотношение его частей, расположение объектов в пространстве, их цвет и т. д.

Следующая задача обучения - развитие умений изображения нескольких предметов, объединенных общим содержанием.

Задача создания тематической композиции требует изображения группы предметов, логически связанных между собой. В жизни ребенок легко улавливает связи и отношения между предметами, однако для передачи этих отношений в рисунке или лепке дошкольник должен овладеть целым рядом изобразительных умений и навыков, требующих большой работы мысли и воображения. Овладение этими изобразительными приемами -- задача довольно сложная, требующая развития мышления. В детском саду она решается главным образом в старших группах.

Важной задачей обучения является развитие умения составлять узоры, учитывая ритм, симметрию, цвет.

Решение этой задачи связано с особенностями эстетического развития дошкольника. Детям доступно выполнение простейших ритмических построений и использование ярких, контрастных сочетаний цветов (в старшем возрасте - оттенков) для создания выразительной композиции. Эта задача осуществляется по преимуществу на занятиях декоративным рисованием и аппликацией. В лепке - это украшение вылепленной посуды и декоративных пластин узором, выполненным в виде росписи красками или лепным способом. Одна из важных задач обучения изобразительному искусству - овладение техническими приемами работы с различными материалами.

Изобразительные умения заключаются в способности передавать форму предмета, его строение, цвет и другие качества, создавать узор с учетом украшаемой формы. С изобразительными умениями тесно связаны технические навыки. Для изображения любого предмета надо уметь свободно и легко проводить линии в любом направлении, а как передать форму предмета посредством этих линий - это уже изобразительная задача.

Приобретение технических навыков только на начальном этапе обучения требует большой сосредоточенности, активной работы мысли ребенка. Постепенно технические навыки автоматизируются, рисующий пользуется ими без особого напряжения. Технические навыки включают правильное использование материалов и оборудования. В рисовании, например, элементарные технические навыки заключаются в умении правильно держать карандаш, кисть и свободно пользоваться ими.

Таким образом, задачи обучения изобразительной деятельности тесно связаны со спецификой данного вида искусства и одновременно способствуют осуществлению воспитательных задач, развитию художественных способностей детей.

развитие творческих способностей (малыши пробуют себя не только в различных видах креативной деятельности, например, в театрализациях, но и осваивают техники в отельных жанрах, к примеру, монотипия в рисовании для средней группы или аппликация из круп во второй младшей);

активизация заинтересованности малыша в выполнении того или иного вида продуктивной деятельности;

формирование собственного видения жизни (особенно ярко это проявляется в творческих заданиях на свободную тему);

стимулирование интереса к продуктивной активности (желание рисовать, строить, лепить, танцевать, петь, заниматься театрализацией -- это важные показатели взросления ребёнка, поэтому такие порывы в любом возрасте подавлять нельзя);

формирование ощущения предметного мира, а также его моделирование в различных видах продуктивной деятельности (к примеру, со второй младшей группы дети начинают говорить о планете Земля, воплощая эти беседы в раскрашивании готовых шаблонов планеты, создании аппликации, после этого в средней группе дети, получив представления об объёме, выполняют поделку «Земля» из папье-маше и готовых масштабированных картинок, а в старшей группе ребята, ознакомившись с такими понятиями, как море, суша, горы и пр., делают аппликации-макеты, сверяя с глобусом местоположение природных объектов);

получение представлений о сенсорных эталонах и их закрепление (в младшем дошкольном возрасте дети знакомятся с сенсорными образцами -- формой, цветом, размером, в средней учатся находить эти формы в окружающих предметах, а в старшем пытаются своими руками создавать объекты, воспринимаемые глазом);

тренировка мелкой моторики (в младшем возрасте это важно для развития речи, в среднем и старшем дошкольном -- для подготовки руки к письму);

пополнение словарного запаса и представлений о языке (дети первой, второй младших групп расширяют пассивный и активный словарь, знакомясь с названиями материалов для поделок, простейшими операциями - «приклей», «сложи», «проведи линию» и пр., в средней и старшей ребята учатся воспринимать цельные инструкции по выполнению работы, а также составлять собственные по образцу отработанных -- к примеру, объясняя товарищу порядок склеивания квадратиков из цветной бумаги при работе с кубиками Никитина);

воспитание умения заниматься совместной деятельностью (так, в первой младшей группе от детей в этом смысле не требуется ничего, кроме умения работать рядом, не мешая друг другу, во второй и средней ребята учатся помогать товарищам, чтобы к старшему дошкольному возрасту прийти к выполнению заданий в парах и мини-группах с распределением обязанностей -- все вместе отбирают подходящие по теме картинки, один располагает их на листе, а третий клеит).

2.2 Классификация и характеристика методов обучения детей продуктивной деятельности

Классификация

Продуктивные виды деятельности в дошкольном возрасте имеют классификацию:

ознакомление с изобразительными материалами;

развитие сенсорных способностей;

улучшение моторики и координации движений;

знакомство с окружающим пространством;

развлечения музыкального характера.

Способы выявления у дошкольников способностей к продуктивной деятельности:

Речевое упражнение -- направленно на развитие речи, звукопроизношение, верное ориентирование в пространстве. Помогает закреплению словаря ребенка.

Двигательная игра -- условия, в которых формируется двигательная активность малыша, координация движений и развитие общей моторики.

Пальчиковая игра -- тренировка пальцев, ладошек. К этой тренировке добавляют разучивание текста.

Манипулятивная игра -- здесь используются мелкие игрушки, крупы. Такой вид деятельности необходим для развития зрительно-двигательных координаций.

Музыкальная игра -- выполнение упражнений, сопровождаемое музыкой, текстом песни.

Методы организации продуктивной деятельности

Под методами обучения детей изобразительной деятельности понимают систему действий педагога, организующего практическую и познавательную деятельность детей, которая направлена на усвоение содержания, определенного «Программой воспитания и обучения в детском саду».

Приемами обучения называют отдельные детали, составные части метода.

Традиционно методы обучения классифицируются по тому источнику, из которого дети получают знания, навыки и умения, по тем средствам, с помощью которых эти знания, умения и навыки преподносятся. Так как дети дошкольного возраста приобретают знания в процессе непосредственного восприятия предметов и явлений окружающей действительности и из сообщений педагога (объяснения, рассказы), а также в непосредственной практической деятельности (конструирование, лепка, рисование и т.п.), то выделяют методы:

наглядные;

словесные;

практические.

Это традиционная классификация.

В последнее время разработана новая классификация методов. Авторами новой классификации являются: Лернер И.Я., Скаткин М.Н. она включает следующие методы обучения:

информативно - рецептивный;

репродуктивный;

исследовательский;

эвристический;

метод проблемного изложения материала.

В информационно - рецептивный метод включаются следующие приемы:

рассматривание;

наблюдение;

экскурсия;

образец воспитателя;

показ воспитателя.

Словесный метод включает в себя:

беседу;

рассказ, искусствоведческий рассказ;

использование образцов педагога;

художественное слово.

информационно-организационный -- обеспечивает восприятие готовой информации (малыши младших групп получают задание с детальной пошаговой инструкцией по выполнению);

репродуктивный - углубляющий знания о способах деятельности (освоение разных изобразительных техник); это метод, направленный на закрепление знаний и навыков детей. Это метод упражнений, доводящих навыки до автоматизма. Он включает в себя:

прием повтора; работа на черновиках; выполнение формообразующих движений рукой.

эвристический - требующий от детей выдвижения гипотез относительно решения той или иной проблемы, к примеру, как увеличить размер поделки из каштанов. Направлен на проявление самостоятельности в каком - либо моменте работы на занятии, т.е. педагог предлагает ребенку выполнить часть работы самостоятельно.

исследовательский - предполагающий решение многокомпонентной задачи детьми (например, дети рисуют на свободную тему, или тема оговаривается в общих чертах). Направлен на развитие у детей не только самостоятельности, но и фантазии и творчества. Педагог предлагает самостоятельно выполнить не какую - либо часть, а всю работу.

Метод проблемного изложения, по мнению дидактов не может быть использован в обучении дошкольников и младших школьников: он применим только лишь для старших школьников.

В своей деятельности воспитатель использует различные методы и приемы в рисовании, лепке, аппликации и конструировании.

Так в рисовании основной прием для первой младшей группы - показ, как следует пользоваться карандашами и красками. Наиболее эффективный прием - пассивные движения, когда ребенок действует не самостоятельно, а с помощью. Эффективны игровые изобразительные движения однородного, ритмичного характера с проговариванием слов: «туда - сюда», «сверху - вниз» и т.д. Такой прием дает возможность связать образ предмета с изобразительным движением.