Структурні компоненти культури художньо-педагогічного спілкування майбутнього вчителя образотворчого мистецтва

Размещено на http://www.allbest.ru/

Структурні компоненти культури художньо-педагогічного спілкування майбутнього вчителя образотворчого мистецтва

Цзі Лей

Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова

Анотація

У статті на основі аналізу наукових джерел визначено та обґрунтовано структурні компоненти культури художньо-педагогічного спілкування майбутніх учителів образотворчого мистецтва: мотиваційно-ціннісний, когнітивно-компетентнісний, операційно-функціональний та особистісно-рефлексивний компоненти. образотворчий компетентнісний педагогічний

Ключові слова: культура художньо-педагогічного спілкування; педагогічне спілкування; художнє спілкування; структурний компонент

TSZI LEY

National Pedagogical Dragomanov University

STRUCTURAL COMPONENTS OF THE CULTURE OF ART-PEDAGOGICAL COMMUNICATION OF THE FUTURE TEACHER OF FINE ARTS

In the article, based on the analysis of scientific sources, the structural components of the culture of art-pedagogical communication of future teachers of fine arts are determined and substantiated.

The complexity and ambiguity of the content of the culture of art-pedagogical communication of future educators- artists is determined, which determines the multicomponent structure of the investigated concept, which encompasses motivational-value, cognitive-competence, operative-functional and personality-reflexive components.

The motivational-value component includes motives of communicative behavior, interest in forming a culture of artistic and pedagogical communication, the desire to improve it, the value attitude to artistic and pedagogical activity, and the formation of a system of value orientations in professional interaction, the focus on productive interaction, awareness of the need for communication with children.

The cognitive-competence component is characterized by the existence of the existing system of knowledge of the essence, content and structure of the culture of art-pedagogical communication, as well as the fundamentals of psychology of interpersonal and professional communication; the formation of the artistic and communicative competences of the future teacher of fine arts for the perception, analysis, evaluation and retransmission of information related to fine arts and artistic and pedagogical activities.

Operational-functional component provides systemic possession of artistic, pedagogical and communicative skills (speech communication, use of non-verbal means of communication); the application of knowledge about the culture of artistic and pedagogical communication in professional activities, conscious choice of strategy, model, method, style, the adoption of the organization of interaction to achieve a professionally meaningful result.

The personality-reflexive component is directed at the definition of the general culture of the future teacher of fine arts, the manifestation of personality traits that ensure the effectiveness of artistic and pedagogical communication: pedagogical thinking, imagination, creative inspiration, the ability to survive (empathy), orientation in the personality of the interlocutor in the context of a particular activity (reflection), the ability to self-control, self-esteem of artistic and communicative skills.

The identified components are interconnected and serve as the basis for forming the culture of art-pedagogical communication of the future teacher of fine arts.

Key words: culture of art-pedagogical communication; pedagogical communication; art communication; structural component

повинен вміти здійснювати емоційно-інтелектуальну взаємодію з учнями та сприяти оволодінню ними спеціальними уміннями та навичками, що надалі дозволять їм самостійно організовувати діалог з витворами образотворчого мистецтва: сприйняття змісту твору мистецтва, адекватне розуміння авторської позиції, вияв свого ставлення з врахуванням особистісного досвіду у різноманітних формах. Отже, формування культури художньо - педагогічного спілкування майбутнього вчителя образотворчого мистецтва слід вважати важливим завданням системи їх професійно-педагогічної підготовки.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблема формування культури спілкування як важливого чинника професіоналізму майбутніх спеціалістів є достатньо вивченою та знайшла відображення у працях Г. Бороздіної, П. Веселова, В. Грехньова, О. Даниленко, М. Дороніної, К. Левітан, З. Смєлкової, І. Тимченко, Ю. Тундикова, Т. Чмут та ін. Питання художньо-педагогічного спілкування вивчаються у дослідженнях В. Андрущенко,

0. Арнольдова, М. Бахтіна, Є. Бондаревської, Л. Заніної, В. Кан-Каліка, В. Сластьоніна, І. Чечель, Є. Шиянова, С. Франк, М. Хайдеггера, К. Ясперса та інших, у яких культура спілкування розглядається як важливий компонент загальної культури особистості і водночас складова педагогічної культури вчителя-вихователя.

В основу визначення змісту, структурних компонентів та особливостей культури художньо-педагогічного спілкування майбутніх учителів образотворчого мистецтва покладено узагальнення наукових досліджень таких учених, як Г. Балл, Л. Іванченко, А. Зайцева, О. Запара, С. Знаменська, М. Каган, В. Лівенцова, С. Максименко,

1. Мазаєва, Н. Мітрова, А. Мудрик, Л. Орбан-Лембрик В. Садовська, Т. Титаренко О. Шевцова, М. Шовкун, Н. Юрченко, Т. Яценко та інших.

Важливими у контексті розв'язання завдань нашого дослідження стали розробки науковців, які розглядали художню комунікацію як засіб спілкування та специфічну естетичну діяльність, а такою мистецтво як форму художнього спілкування, фактор формування особистості, її ціннісних орієнтацій, свідомості та самосвідомості (В. Агєев, Ю. Борєв, М. Каган, М.Лісіна, Б. Ломов, А. Мелік-Пашаєв, Ю. Петрова, О. Апраксіна, І. Зязюн, Н. Кузьміна, Л. Коваль, А. Моль, С. Раппопорт, О. Рудницька, В. Петрушин, Л. Столович, Г. Тарасов, Б. Тєплов, Л. Феррари та ін.).

Однак, попри наявну значну кількість наукових праць і належне розроблення ученими різних аспектів досліджуваної проблеми виявлено відсутність системних досліджень, присвячених цілісному вивченню культури художньо-педагогічного спілкування майбутнього вчителя образотворчого мистецтва, її сутності, змісту, структурних компонентів та критеріально-рівнєвої бази вивчення стану її сформованості.

Мета статті полягає у визначенні на основі аналізу наукових джерел компонентної структури культури художньо-педагогічного спілкування майбутнього вчителя образотворчого мистецтва.

Виклад основного матеріалу. Спілкування у педагогічній діяльності загальновизнано розглядається у науково- педагогічній літературі вагомим засобом вирішення навчально-виховних завдань, соціально-педагогічного забезпечення педагогічного процесу, способом організації взаємовідношень педагога та вихованців. Т. Іванова (2002), досліджуючи культурологічну підготовку майбутнього вчителя, наголошує на необхідності формування культури професійно-педагогічного спілкування у майбутніх учителів, оскільки володіння ефективними способами правильної та культурної організації спілкування багато в чому визначає успішність професійної діяльності, забезпечує швидку адаптацію та високий рівень професіоналізму майбутнього фахівця. Високий рівень культури професійно-педагогічного спілкування майбутнього вчителя сприяє ефективній співпраці з іншими суб'єктами педагогічного процесу (учнями, батьками, колегами, шкільною адміністрацією тощо), успішній реалізації свої життєвих потреб.

Досліджуючи проблеми педагогічного спілкування, В. Кан-Калік стверджує, що його культура виражається в умінні встановити гуманістичні, особистісно-орієнтовані взаємовідносини з учнями та колегами. Це передбачає наявність у спеціаліста: орієнтації на визнання позитивних якостей, сильних сторін, значущості іншого; здатності до емпатії, розуміння та врахування емоційного стану іншого; уміння давати позитивний зворотний зв'язок іншому; уміння мотивувати інших на діяльність та досягнення у ній; конкретних комунікативних умінь: вітатися, спілкуватися, задавати питання, відповідати, активно слухати, оцінювати, просити, підтримувати, відмовляти тощо; поваги до самого себе, знань власних сильних сторін, уміння використовувати їх у власній діяльності; здібності здійснювати педагогічну підтримку організації спільної діяльності та міжособистісного спілкування; мовленнєвої культури (Кан-Калик, 1987).

Важливими для нашого дослідження є напрацювання І. Комогорцевої, яка розробивши модель культури педагогічного спілкування, визначає в ній три групи компонентів:

соціально-етичні компоненти: чуйність, справедливість, дбайливість, вміння встановлювати щирі, довірливі стосунки, безпосередність у спілкуванні, віра в людину, любов і повага до дітей, здатність до співпраці, уміння спілкуватися з колегами, уміння спілкуватися з батьками учнів;

професійні компоненти: стійкий інтерес до обраної професії, знання та використання методів і прийомів виховання, знання психології дітей, знання предмета, ерудиція, володіння голосом, мімікою, жестами;

психологічні компоненти: педагогічне мислення, уява, уважність, спостережливість, воля, захопленість предметом викладання, захопленість викладанням цього предмету, творче натхнення, здатність переживати (емпатія), орієнтування в особистості учня в умовах конкретної діяльності (рефлексія) (Комогорцева, 1982).

Цікавим є підхід до визначення структури культури спілкування І. Зимньої (2000). Насамперед автор виокремлює компоненти загальної культури: 1) культура ставлення та культура саморегуляції (культура особистості); 2) культура інтелектуальної діяльності та культура предметної діяльності (культура діяльності); 3) культура поведінки та культура спілкування (культура соціальної взаємодії). Критеріями, які визначають загальну культуру особистості у межах кожного з компонентів, є розуміння світу, знання світу і себе у ньому, уміння, творчі перетворення, готовність особистості до подальшого розвитку. Науковець, визначаючи культуру спілкування як комплексне поняття, яке містить насамперед особистісну культуру тих, хто спілкується, виділяє такі важливі її компоненти: високий рівень загальної культури; культура мислення; культура мовних засобів і способів формування та формулювання думки; культура педагогічного впливу, що викликає адекватну реакцію учня у відповідь; культура прогнозування реакції партнера зі спілкування у відповідь; культура слухання; культура підтримання спілкування; культура виправлення помилкової дії.

Ми також поділяємо точку зору М. Лазарєва, який визначає наступні складові культури педагогічного спілкування: 1) гуманістично спрямована творча мотивація діяльності (любов до людей, постійний інтерес до спілкування, доброзичливість, креативний підхід, постійне підвищення культури спілкування); 2) комунікативно- творчі здібності, які поділяються на інтелектуально-логічні та емоційно-евристичні; 3) характер і результативність спілкування в конкретній діяльності (адекватність дій і поведінки, високий рівень творчого самопочуття, створення атмосфери співтворчості безконфліктних взаємодій); 4) знання основ теорії професійного спілкування (сутність, функції, структура, стилі спілкування, творчі підходи до розв'язання комунікативних задач, діагностики культури професійного спілкування) (Лазарєв, 1997).

В. Грехнєв серед складових культури спілкування вчителя виокремлює:

знання, вміння, навички, зовнішня презентабельність як уособлення його особистісних якостей;

операційні засоби здійснення взаємовідносин - такі, як наказ, приклад, прохання, примус, заохочення, схвалення тощо, що розглядаються як способи реалізації самого процесу спілкування (Грехнєв, 1990).

Ґрунтовністю розкриття проблеми компонентного складу культури професійно-педагогічного спілкування вирізняються дисертаційні дослідження вітчизняних науковців. Так, Р. Шулигіна у структурі культури спілкування визначає наступні компоненти: змістовно-інтелектуальний (пізнавальний), емоційно-оцінювальний, мотиваційний, діяльнісно-функціональний (поведінковий). Змістовно-інтелектуальний (пізнавальний) компонент передбачає наявність певного обсягу необхідних знань для оволодіння культурою спілкування. Емоційно-оцінювальний компонент характеризує ставлення до подій, фактів, явищ, оточуючих людей, дійсності, до самих себе через відповідні переживання особистості; уміння адекватно сприймати інформацію під час спілкування, володіти своїм емоційним станом; прагнення виявляти у цьому процесі відповідні моральні, етичні, культурні якості. Мотиваційний компонент передбачає прагнення перетворювати знання у переконання щодо необхідності формування культури спілкування, позитивних особистісних якостей, які відображають переживання людиною свого ставлення до поведінки, вимог, вчинків, дій; бажання усвідомлювати, в яких стосунках із оточенням вона перебуває, і відповідно до цього коригувати свою поведінку. Діяльнісно-функціональний (поведінковий) компонент передбачає визначення життєвої позиції; застосування знань про культуру спілкування та поведінки, стилі взаємодії; відповідальне ставлення до участі в позаурочній діяльності (Шулигіна, 2007, с. 9-10).

О. Рябушко компонентами культури педагогічного спілкування майбутніх учителів іноземної мови визначає когнітивний (інтелектуальна активність), аксіологічний (діяльнісна орієнтація в системі спілкування), праксеологічний (стиль діяльності), афективний (технологія спілкування та особливості емоційного прояву) компоненти (Рябушко, 1999). Розширену компонентну структуру культури професійного спілкування представлено у дослідженні С. Амеліної, яка виокремлює мотиваційно-ціннісний компонент (інтерес до формування культури професійного спілкування, бажання до постійного самовдосконалення, зацікавленість у взаємодії з опонентом, орієнтація на співпрацю при вирішенні проблемних професійних питань, сформованість системи ціннісних орієнтацій у професійній взаємодії); когнітивно-пізнавальний компонент (сформованість системи знань про сутність, культуру й особливості професійного спілкування, психологію міжособистісних взаємин і психологічні особливості людей; розвиток умінь орієнтації в інформаційному просторі у пошуку матеріалу для самовдосконалення з метою підвищення рівня культури професійного спілкування); морально-духовний компонент (отримання загальнолюдських моральних принципів і норм, гуманізація ставлення до опонента, готовність до духовної взаємодії); емоційно-вольовий компонент (толерантність, здатність до самоконтролю і подолання агресивності); операційно-діяльнісний компонент (комунікативно-технологічні уміння, ініціативність й активна позиція в професійному спілкуванні, раціональна поведінка у різних ситуаціях спілкування); мовно -мовленнєвий компонент (уміння правильно, стисло, точно й логічно висловлювати свої думки, володіння мовленнєвим етикетом, обсяг загального та термінологічного словника, словниковий запас, адекватність висловлювання, дотримання мовних норм (граматичних, лексичних, стилістичних) (Амеліна, 2007).

Нам імпонує точка зору І. Комарової, яка у культурі педагогічного спілкування майбутніх учителів виділяє два аспекти, а саме: зовнішній - операційно-дійовий і внутрішній - ціннісно-орієнтаційний, який має визначальну роль щодо першого. Ціннісно-орієнтаційний аспект включає провідні професійно-ціннісні орієнтації та установки вчителя, що надають ситуаціям педагогічної взаємодії певного особистісного смислу, визначають спрямованість педагогічного спілкування, вибір відповідних способів і прийомів виховного впливу на учнів. Операційно-дійовий аспект культури педагогічного спілкування включає перцептивні, інтерактивні та комунікативні вміння, вербальні та невербальні засоби спілкування вчителя з учнями (Комарова, 2000).

Оригінальною є точка зору Н. Дусь, яка в контексті компетентнісного підходу у структурі культури педагогічного спілкування замість компонентів називає компетентності у педагогічному спілкуванні: компетенцію перцепції у педагогічному спілкуванні, компетенцію інтеракції у педагогічному спілкуванні та компетенцію комунікації у педагогічному спілкуванні. Кожна з компетенцій передбачає знання та усвідомлення їх змісту, що за певних умов стає складовою компетентності педагогічного спілкування. Всі три названі компоненти культури педагогічного спілкування як компетентності у педагогічному спілкуванні детермінуються мотиваційно-ціннісною основою, на якій вони будуються (Дусь, 2008, с. 9).

Досліджуючи структуру культури художньо-педагогічного спілкування, варто звернутися до праць, у яких акцентовано увагу на структурі художнього спілкування. Так, Є. Язиков, розглядаючи структуру художнього спілкування, зазначає, що необхідно відзначити наявність трьох основних аспектів: змісту, мети і засобів. Зміст художнього спілкування має естетично-моральний характер і несе в собі інформацію про емоційний стан героїв твору мистецтва, про самого художника-творця, про світ, історичні події тощо. Ця інформація засвоюється лише завдяки особистісному суб'єктивному розумінню образності твору. При цьому кожен суб'єкт художнього спілкування сприймає таку інформацію по-своєму. Метою художнього спілкування виступає потреба в творчому вираженні суб'єкта, його моральному розвитку, в акумулюванні естетичних і культурних цінностей, у втіленні своєї уяви, потреби естетичного моделювання дійсності і духовного піднесення. Засобами художнього спілкування, на думку автора, можуть стати будь-які дії, які здатні передати необхідну інформацію як за допомогою вербальних, так і невербальних засобів спілкування (мови живопису, міміки, жестів, поз, музичної інтонації та ін.) (Языков, 2015).

Зважаючи на брак досліджень структури культури художньо-педагогічного спілкування майбутнього вчителя образотворчого мистецтва, акцентуємо увагу на наукових розвідках А. Зайцевої (2017), де представлена компонентна структура художньо-комунікативної культури майбутнього вчителя музики. На погляд автора структура художньо-комунікативної культури майбутнього вчителя музики охоплює у своєму змісті мотиваційно - потребовий, пізнавально-компетентнісний, регулятивно-конативний, рефлексиво-оцінний, творчо-презентативний компоненти. Мотиваційно-потребовий компонент у структурі художньо-комунікативної культури майбутнього вчителя музики передбачає домінування усвідомлених потреб студентів в оволодінні засобами, що сприяють встановленню емоційно-психологічного контакту з учнем у процесі мистецького спілкування (с. 95). Пізнавально-компетентнісний компонент охоплює весь спектр базових художньо-комунікативних компетенцій майбутнього вчителя музики, що дозволяють йому адекватно сприймати, аналізувати, оцінювати та передавати музично- художню інформацію, реконструювати у своїй свідомості певну художньо-комунікативну ситуацію і відтворювати її відновлений варіант у практиці взаємодії з учнем (с. 98). Регулятивно-конативний компонент спрямовується на визначення міри здатності майбутнього вчителя музики до регулювання власної поведінки у процесі художньо - комунікативної діяльності, характеризує його уміння вибору оптимального стилю комунікативної діяльності в залежності від певної художньо-педагогічної ситуації на уроці; дотримання етики педагогічної взаємодії (коректності, толерантності, тактовності) (с. 102). Рефлексивно-оцінний компонент художньо-комунікативної культури майбутнього вчителя музики забезпечує його зорієнтованість на рефлексивне осмислення власних комунікативних стратегій поведінки, процесів самооцінки та самокорекції комунікативних якостей; передбачає становлення його рефлексивної мета-позиції, що призводить до взаєморозуміння, взаємної інтеграції з учнем у вирішенні художньо-комунікативних завдань (с. 112). Творчо-презентативний компонент художньо-комунікативної культури майбутнього вчителя музики спрямований на встановлення у художньо-навчальному процесі розвивально-співтворчого типу взаємодії, що найбільш повно відповідає гуманістичній концепції сучасної мистецької освіти (с. 115).

Аналіз наукової джерельної бази дозволяє зробити висновки про те, що у розвідках науковців немає єдності у поглядах щодо визначення структурних компонентів культури художньо-педагогічного спілкування майбутнього вчителя образотворчого мистецтва, а сама дефініція "культура художньо-педагогічного спілкування" перебуває на етапі свого категоріально-понятійного становлення.

Ми вважаємо, що наведені підходи дають змогу обґрунтовано визначити компонентну структуру культури художньо-педагогічного спілкування майбутнього вчителя образотворчого мистецтва, яку ми тлумачимо як систему художньо-комунікативних норм, знань, умінь і цінностей, що реалізується у процесі взаємодії педагога з усіма учасниками навчально-виховного процесу, спрямованої на створення у художньо-педагогічному процесі таких комунікативних зв'язків та відносин, які найбільшою мірою відповідають сутності образотворчого мистецтва, сприяють усвідомленню його художньо-образного змісту та специфіки засобів художньо-естетичної виразності, а також створюють оптимальні умови для духовного розвитку вихованців.

Складність та багатозначність змісту культури художно-педагогічного спілкування майбутніх педагогів- художників визначає багатокомпонентну структуру досліджуваного поняття, яка охоплює мотиваційно-ціннісний, когнітивно-компетентнісний, операційно-функціональний та особистісно-рефлексивний компоненти.

Мотиваційно-ціннісний компонент культури художньо-педагогічного спілкування майбутніх учителів образотворчого мистецтва включає мотиви комунікативної поведінки студентів, їх інтерес до формування власної культури художньо-педагогічного спілкування та її вдосконалення, ціннісне ставлення до художньо-педагогічної діяльності та сформованість системи ціннісних орієнтацій у професійній взаємодії, спрямованість на продуктивну взаємодію, усвідомлення потреби у спілкуванні з дітьми.

Когнітивно-компетентнісний компонент культури художньо-педагогічного спілкування майбутніх учителів образотворчого мистецтва характеризується наявністю сформованої системи знань студентів щодо сутності, змісту та структури культури художньо-педагогічного спілкування, а також наукових основ міжособистісного та професійного спілкування; сформованістю художньо-комунікативних компетенцій сприйняття, аналізу, оцінювання та ретрансляції інформації, пов'язаної з образотворчим мистецтвом та художньо-педагогічною діяльністю.

Операційно-функціональний компонент культури художньо-педагогічного спілкування майбутніх учителів образотворчого мистецтва забезпечує комплексне володіння студентами художніми, педагогічними та комунікативними уміннями (мовленнєвого спілкування, використання невербальних засобів спілкування), дозволяє застосовувати набуті знання про культуру художньо-педагогічного спілкування у професійній діяльності для свідомого вибору стратегії, моделі, способу, стилю, прийомів організації художньо-педагогічної взаємодії для досягнення професійно значущого результату.

Особистісно-рефлексивний компонент культури художньо-педагогічного спілкування майбутніх учителів образотворчого мистецтва детермінується особистісними властивостями студентів та їх загальною педагогічною культурою - розвиненістю педагогічного мислення, творчої уяви, художньо-педагогічної емпатії, здатністю до самоконтролю й самооцінки художньо-комунікативних умінь, орієнтування в особливостях співрозмовника в умовах конкретної діяльності (рефлексія), що у цілому забезпечують ефективність художньо-педагогічної комунікації.

Висновки

Таким чином, здійснений аналіз наукової джерельної бази дозволив нам з'ясувати компонентну структуру культури художньо-педагогічного спілкування майбутнього вчителя образотворчого мистецтва, яка відображує зміст означеної дефініції та складається з мотиваційно-ціннісного, когнітивно-компетентнісного, операційно-функціонального та особистісно-рефлексивного компонентів. Визначені компоненти взаємопов'язані між собою й виступають основоположними векторами формування культури художньо-педагогічного спілкування майбутнього вчителя образотворчого мистецтва. Перспективами подальшого наукового пошуку є змістове наповнення компонентів визначених компонентів культури художньо-педагогічного спілкування майбутнього вчителя образотворчого мистецтва з метою визначення критеріїв, показників та рівнів її сформованості.

Список використаних джерел