Рефлексивные техники как способ изменения учебной мотивации студентов медицинского вуза

Использованный в исследовании опросник позволяет получить непрерывную количественную оценку выраженности мотивов. Для выбора адекватных данным описательных статистик и статистических критериев оценивалась нормальность распределения значений исследуемых мотивов с применением критерия Шапиро-Уилка. Результаты представлены в табл. 1 и 2.

Таблица 1 Результаты теста Шапиро-Уилка в контрольной группе (N = 25)

Примечание. Расшифровка обозначений мотивов содержится в разделе «Процедура и методы». Обозначения: * p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001.

Таблица 2 Результаты теста Шапиро-Уилка в экспериментальной группе (N = 32)

Примечание. Расшифровка обозначений мотивов содержится в разделе «Процедура и методы». Обозначения: * p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001.

Как следует из табл. 1 и 2, распределения значений многих оцениваемых мотивов статистически достоверно отличаются от нормального. Поэтому в качестве описательных статистик были выбраны медиана как мера центральной тенденции и интерквартильный размах как мера изменчивости. Однако отсутствие в группах нормальности распределения исследуемых признаков и небольшой раз-мер сравниваемых групп делают невозможным применение дисперсионного анализа и других параметрических методов [17; 18], поэтому для анализа результатов использовалась непараметрическая альтернатива дисперсионного анализа из комбинации U - критерия Манна - Уитни для сравнения на основе межгруппового фактора (принадлежность к экспериментальной или контрольной группе) и W - критерий Вилкоксона для сравнения на основе внутригруппового фактора (до и после проведения блока упражнений).

Для корректной оценки результатов педагогического воздействия необходимо, чтобы контрольная и экспериментальная группы достоверно не отличались друг от друга перед началом эксперимента. Для оценки различий использовался непараметрический U-критерий Манна-Уитни, в качестве стандартизированного размера эффекта вычислялся точечный бисериальный коэффициент корреляции. Результаты представлены в табл. 3.

Таблица 3 Различия в учебной мотивации в экспериментальной и контрольной группах до воздействия (N = 57)

Примечание. Расшифровка обозначений мотивов содержится в разделе «Процедура и методы».

Не было выявлено достоверных различий в учебной мотивации, размеры эффектов различий между группами респондентов являются незначительными (находятся в диапазоне от 0 до 0,1 по модулю) или малыми (находятся в диапазоне от 0,1 до 0,3 по модулю), имеющиеся данные не позволяют говорить о воспроизводимости различий в генеральной совокупности.

Были построены профили мотивации учебной деятельности (рис. 1 и 2).

Для студентов из экспериментальной группы до воздействия в учебной мотивации доминирующими являются профессиональные мотивы и учебно-познавательные мотивы. Наименее выраженными являются мотивы избегания и престижа.

Для студентов из контрольной группы, как и для студентов из экспериментальной, в учебной мотивации доминирующими являются профессиональные мотивы и учебно-познавательные мотивы, а наименее выраженными - мотивы избегания и престижа.

Таким образом, у студентов 5 курса прослеживается выраженная иерархия в структуре учебной мотивации. В учебе они в первую очередь ориентированы на получение знаний и освоение навыков, которые будут полезны им в профессиональной деятельности. Успешность освоения курса, отражающаяся в положительных оценках, выступает для них индикатором сформированности профессиональных компетенций (а не самоцелью) и рассматривается ими как условие достижения более высокого социального положения в обществе в будущем. При этом для них малозначимым является престиж среди учебной группы (они ориентируются на перспективы в профессии). В совокупности это определяет прагматичное отношение к учебе в целом. При работе с такими студентами необходимо

Рис. 1 Профиль учебной мотивации в экспериментальной группе до воздействия (N = 32)

постоянно подчеркивать практическую значимость учебного материала и демонстрировать возможности использования знаний и навыков в профессиональной деятельности.

Рис. 2 Профиль учебной мотивации в контрольной группе до воздействия (N = 25)

Использование преподавателем методов проблемного обучения с привлечением кейсов из практики видится оптимальным. Это позволит, с одной стороны, смоделировать условия, максимально приближенные к профессиональной деятельности. А с другой стороны, в процессе поиска решения и дискуссии будут реализовываться творческие и коммуникативные мотивы, занимающие соподчиненное положение в структуре учебной мотивации.

На следующем этапе оценивались различия в учебной мотивации в экспериментальной группе до и после проведения запланированных мероприятий. Использовался непараметрический W-критерий Вилкоксона для связанных групп, в качестве стандартизированного размера эффекта вычислялся точечный бисериальный коэффициент корреляции. Результаты представлены в таблице 4.

Таблица 4 Различия в учебной мотивации в экспериментальной группе до и после воздействия (N = 32)

Примечание. Расшифровка обозначений мотивов содержится в разделе «Процедура и методы».

Обозначения: * p < 0,05.

В экспериментальной группе до и после воздействия обнаружено различие на уровне статистической тенденции в мотиве учебной мотивации «мотивы избегания» (W = 102; p = 0,061; г = -0,42). Графически результаты представлены на рис. 3.

Имеющиеся данные свидетельствуют об усилении выраженности мотивов избегания в учебной деятельности. Размер эффекта данного различия является средним: оно может умеренно проявляться в поведении, обусловленном изменением мотивации учебной деятельности студентов после участия в педагогическом эксперименте. По другим мотивам учебной мотивации различия не достигли статистической значимости.

Умеренное усиление мотивов избегания может быть объяснено особенностями проводимых упражнений, ориентированных на актуализацию рефлексии. Некоторые студенты высказывали свои сомнения в необходимости таких упражнений на занятиях (примеры высказываний студентов: «Как это связано с нашей работой?»; «С какой целью мы это делаем на занятиях?»), что согласуется с описанными особенностями структуры их учебной мотивации и прагматичным отношением к учебе. В ходе обсуждения проведенных упражнений учащиеся подчеркивали возросшую важность профессии в их жизни («На все ситуации я начинаю смотреть как врач») и перспектив положения в обществе себя как профессионала («Все больше задумываюсь, какую пользу я могу принести людям»; «Начинают сильнее волновать вопросы будущей заработной платы и перспективы роста, а не оценки в вузе»), снижение значимости учебы ради получения положительных оценок («Становится неинтересно учиться только ради пятерок»). Таким образом, проведенные упражнения позволили студентам осознать свои ведущие мотивы учебы, а преподавателю - использовать данную информацию для мотивирования студентов в учебе. При этом структура учебной мотивации сохранилась: изменений положения мотивов в иерархии не было обнаружено.

Рис. 3 Изменение учебной мотивации в экспериментальной группе после воздействия (N = 32)

Оценка различий в учебной мотивации в контрольной группе представлена в табл. 5.

Таблица 5 Различия в учебной мотивации в контрольной группе до и после воздействия (N = 25)

Примечание. Расшифровка обозначений мотивов содержится в разделе «Процедура и методы».

Обозначения: * p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001.

В контрольной группе обнаружены достоверно значимые различия в следующих мотивах учебной мотивации: коммуникативные мотивы (W = 48,5; p = 0,033; г = -0,54) и профессиональные мотивы (W = 77,0; p = 0,029; r = 0,69). Графически результаты представлены на рис. 4.

Результаты свидетельствуют об усилении выраженности коммуникативных мотивов и снижении профессиональных мотивов в учебной деятельности. Размеры эффектов данных различий являются большими: они будут явно проявляться в поведении, обусловленном изменением мотивации учебной деятельности студентов. По другим мотивам учебной мотивации различия не достигли статистической значимости.

Рис. 4 Изменение учебной мотивации в контрольной группе (N = 25)

Подобные изменения учебной мотивации связаны с тем, что учеба в медицинском вузе является достаточно сложной, требует серьезных усилий, часто сопровождается накопленным утомлением, а также ограничивает возможность реализации других интересов за пределами учебной деятельности. Чаще всего, как отмечают студенты, это касается общения с друзьями и хобби.

Таким образом, отсутствие целенаправленно актуализированной педагогом рефлексии мотивации учебной деятельности у студентов привело к возросшему интересу к общению: в учебе их начинает больше привлекать возможность установления и поддержания контактов с интересными людьми, а связь осваиваемых навыков с перспективами будущей профессиональной деятельности становится менее значима, однако сохраняет ведущее положение в структуре учебной мотивации.

Для эффективной работы с такими студентами преподавателю можно активнее использовать интерактивные методы работы в группах, использовать проектные методы в обучении, что создаст возможности для коммуникации у студентов в процессе выполнения учебных заданий.

Таблица 6 Различия в учебной мотивации в экспериментальной и контрольной группах после воздействия

Примечание. Расшифровка обозначений мотивов содержится в разделе «Процедура и методы».

Для сравнения контрольной и экспериментальной групп после воздействия использовался непараметрический U-критерий Манна-Уитни, в качестве стандартизированного размера эффекта применялся точечный бисериальный коэффициент корреляции. Результаты представлены в табл. 6.

Рис. 5 Профиль учебной мотивации в экспериментальной группе после воздействия (N = 32)

рефлексивный учебный коммуникативный мотивация

После экспериментального воздействия у контрольной и экспериментальной групп обнаружено достоверное различие в выраженности коммуникативных мотивов учебной мотивации (U = 259; p = 0,023; г = -0,35). Профили учебной мотивации в экспериментальной и контрольной группах после воздействия представлены на рис. 5 и 6.

Рис. 6 Профиль учебной мотивации в контрольной группе после воздействия (N = 25)

Анализ профилей учебной мотивации сравниваемых групп после воздействия свидетельствует о том, что доминирующими в их учебной деятельности остались профессиональные мотивы, а наименее выраженными - мотивы избегания. При этом в контрольной группе произошло заметное усиление коммуникативных мотивов, в то время как в экспериментальной они остались на том же уровне.

Выводы

Подводя итоги, отметим, что цель, поставленная в исследовании, была достигнута: по результатам проведенного квазиэксперимента удалось оценить влияние рефлексивных техник на учебную мотивацию студентов медицинского вуза. При этом гипотеза была подтверждена частично: данные техники в экспериментальной группе позволили сохранить неизменной структуру мотивации учебной деятельности, где первая позиция осталась за профессиональными мотивами, а последняя - за мотивами избегания. Таким образом, студенты 5 курса ИГМА в учебной деятельности ориентированы в первую очередь на освоение профессиональных навыков для дальнейшей успешной реализации в профессии. Они не стремятся избегать сложных задач, а наказание за плохую учебу не является мотивирующим фактором для них.

Усиление мотивации избегания в экспериментальной группе может быть объяснено приближением окончания семестра и сессии, а также сопротивлением участников к новым приемам работы на занятиях, связанных с рефлексией их индивидуального опыта. Тем не менее подобное усиление данных мотивов не привело к изменению структуры мотивации в целом.

Более серьезные изменения в структуре учебной мотивации наблюдались в контрольной группе: было обнаружено снижение профессиональных мотивов и усиление коммуникативных. Именно появившееся различие между группами в коммуникативных мотивах может быть рассмотрено как основной эффект проведенного эксперимента. Таким образом, включение в учебные занятия рефлексивных техник, обсуждение их результатов в группе позволяют реализовывать коммуникативные мотивы в учебной деятельности, сохраняя ведущее положение в структуре учебной мотивации студентов за профессиональными мотивами. Преподавателям для работы с такими студентами можно рекомендовать использовать проблемные методы обучения с привлечением кейсов из практики, подчеркивать возможности использования знаний и навыков для решения задач профессиональной деятельности, а при актуализации коммуникативных мотивов - активнее использовать интерактивные методы обучения в группах и проектную деятельность.

Перспектива дальнейших исследований связана с повышением эффективности внедрения рефлексивных техник в образовательный процесс, разработкой приемов рефлексии, специфичных для учащихся медицинских вузов, а также более детальной оценкой влияния их внедрения не только на учебную мотивацию, но и другие параметры учебной деятельности.

Список литературы

1. Агранович Н.В., Кнышова С.А. Изучение мотивации учебной деятельности студентов медицинских вузов и её роль в формировании готовности к будущей профессии // Современные проблемы науки и образования. 2015. № 2 (часть 2). URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=22799 (дата обращения: 25.10.2020).

2. Бадмаева Н.Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей: монография. Улан- Удэ, 2004.

3. Буравцова Н.В., Коваленко В.И., Думрауф Ю.А. Формирование учебно-познавательной мотивации с помощью социально-психологического тренинга // МНКО. 2014. № 4 (47).

4. Бурухина Т.Ф., Винокуров Е.Г. Развитие рефлексивных способностей личности как педагогическая задача // Ученые записки Российского государственного социального университета. 2009. № 13 (76).

5. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1995.

6. Давыдов В.В. Последние выступления. М., 1998.

7. Кашлев C.C. Организация рефлексивной деятельности участников процесса экологического образования // Социально-экологические технологии. 2011. № 1.

8. Корчажкина О.М. Построение рефлексивной модели современного учителя // Педагогика. 2012. № 3.

9. Курносикова Е.А. Рефлексия как фундаментальный компонент в педагогическом процессе // Вестник МГУ. 2007. № 2.

10. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М.: Политиздат, 1977.

11. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М.: Педагогика, 1983.

12. Метаева В.А. Акмеологическое значение рефлексии // Вестник Оренбургского государственного университета. 2007. № 1.

13. Попов Е.Б. Гуманистическая педагогика в образовательной действительности: автореф. дис. ... докт. пед. наук / РГПУ. СПб., 2007.

14. Рефлексия в науке и обучении: сб. науч. трудов / под ред. И.С. Ладенко. Новосибирск: ИИФ-ФСО, 1989.

15. Сластенин В.А., Руденко Н.Г. О личностно ориентированных технологиях подготовки учителя // Высшее образование России. 2012. № 6.

16. Фопель К. Психологические группы: Рабочие материалы для ведущего: практическое пособие / пер. с нем. 2-е изд. М.: Генезис, 2000.

17. Keselman H.J., Huberty C.J., Lix L.M., Olejnik S., Cribbie R., Donahue B., Kowalchuk R.K., Lowman L.L., Petos- key, Keselman J.C., Levin J.R. Statistical practices of educational researchers: An analysis of their ANOVA, MANOVA, and ANCOVA analyses // Review of Educational Research. 1998. Vol. 68 (3).

18. Verma J.P., Abdel-Salam G. Abdel-Salam. Testing Statistical Assumptions in Research. New York: Wiley, 2019.

Размещено на Allbest.ru