Ідея впливу освітнього середовища на соціальну самовизначеність особистості дитини в педагогічних поглядах і діяльності А. Макаренка

Размещено на http://www.allbest.ru

Полтавський національний педагогічний університет імені В. Г. Короленка

Ідея впливу освітнього середовища на соціальну самовизначеність особистості дитини в педагогічних поглядах і діяльності А. Макаренка

Любов Кравченко, Юлія Васюк

У контексті завдання сучасної школи - створення організаційно-педагогічних умов освітнього середовища, яке забезпечує ефективну соціальну самовизначеність кожного підлітка, урахування його особливостей, нахилів, життєвих планів - розглянуто педагогічні надбання А. Макаренка, актуальні для сучасності. Метою розвідки визначено виокремлення та переосмислення шляхів і засобів реалізації видатним педагогам ідеї впливу освітнього середовища створеного ним закладу (колонії) на соціальну самовизначеність особистості кожного вихованця та здійснення головних життєвих потреб (освітніх, побутових, виробничих). З'ясовано ставлення українських і зарубіжних учених до значущих надбань А. Макаренка як педагога та організатора освіти.

Ключові слова: А. Макаренко, підлітки, освітнє середовище, організаційно-педагогічні умови

макаренко педагогічний освітній самовизначеність

KRAVCHENKO L., VASYUK YU.

Poltava V. G. Korolenko national pedagogical University, Ukraine

THE IDEA OF THE INFLUENCE OF THE EDUCATIONAL ENVIRONMENT ON THE SOCIAL SELFDETERMINATION OF THE CHILD'S PERSONALITY IN PEDAGOGICAL VIEWS AND ACTIVITIES OF A. MAKARENKO

The article in the context of the task of a modern school - the creation of organizational and pedagogical conditions of the educational environment, which provides effective social self-determination of each adolescent, taking into account its features, inclinations, life plans - considers the pedagogical achievements of A. Makarenko. The purpose of the survey is to identify and rethink the ways and means of implementing the idea of the influence of the educational environment of the institution (colony) created by him on the social self-determination of each pupil and the implementation of basic life needs (educational, household, industrial).

It is proved that the value of A. Makarenko's theory and practice lies in the fact that he formulated a number of important ideas in the field of pedagogy: the connection of education with life, multilateral influence on self-determination by means of pedagogical activity, diversity of intra-collective and inter-collective relations. From this we conclude that the upbringing and social self-determination of adolescents were constructive, despite the problems of society at that time.

We consider A. Makarenko not simply as the creator of the innovative theory and technology of education; he originally developed the subject, methodology and tasks of pedagogy, where he attached leading importance to the process of socialization of complex children in its essential differences from learning and inseparable connection with it. Anton Semenovich became a successor of the concept of educational pedagogy and «school of life» based on social and labor morality laid down in the folk pedagogical tradition. A characteristic feature of his pedagogy is a strong focus on the «creation of personality», active and creative transformation of the world and man in accordance with the objective laws of their development. Attention to human nature, its general and individual development are integral in his work from strengthening and enriching the social essence of the adolescent's personality. Addressing the process of mastering and developing the heritage of A. Makarenko as a prehistory for solving modern pedagogical problems allows a deeper understanding of their content, ways and means of solving, rethinking and actively implementing the ideas of the teacher in the educational practice of today.

Keywords: A. Makarenko, teenagers, educational environment, organizational and pedagogical conditions

1. Постановка проблеми

У період становлення Нової школи, зорієнтованої на входження України в світовий і європейський освітній простір, пріоритетами освіти стає не лише значне розширення сфери компетентностей учнів і розвиток їхньої культури, максимальна реалізація здібностей, творчого потенціалу й індивідуальності, формування гуманістичної системи цінностей, а й створення адекватного соціально-педагогічного середовища, яке забезпечує проектування і впровадження нових моделей і технологій навчання, розробку й практичну реалізацію тих організаційно-педагогічних умов, які сприятимуть соціальній самовизначеності кожної дитини, урахуванню її особливостей, нахилів, життєвих планів. У зазначеному контексті реалії сучасності вимагають глибокого аналізу педагогічних надбань видатних педагогів минулого, зокрема - спадщини Антона Семеновича Макаренка.

Розглядаючи особистість і суспільство в їхній діалектичній єдності, надаючи виняткового значення у своїй педагогічній системі проблемі виховання підлітків у колективі й через колектив, А. С. Макаренко умів бачити в кожній дитині її особливості, індивідуальність, неповторність та разом з тим вважав, що особистість дитини не можна мислити поза її прагненнями, життєвими цілями, на реалізацію яких мають бути спрямованими всі складники освітнього середовища того закладу (колонії, комуни), який він очолював

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Окремі аспекти проблеми розглянуто в джерелах, що стосуються педагогічної спадщини А. Макаренка: соціалізуючий вплив продуктивної праці у виховній системі педагога (Т. Ахаян, Р. Бескин, М. Виноградова, Л. Гордин, М. Павлова, А. Тер-Гевондян та ін.); шляхи і засоби вирішення Макаренком господарсько-фінансових і організаційних аспектів організації середовища навчально-виховного закладу, сприятливого та комфортного для кожної дитини (А. Фролов); українські вчені (М. Гриньова, М. Ніжинський, А.Ткаченко, М. Ярмаченко та ін.) досліджували життєві траєкторії і обставини самореалізації вихованців А. Макаренка.

Значний інтерес становлять роботи західних макаренкознавців, зокрема - членів лабораторії «Макаренко- реферат» при Марбурзькому університеті (Л. Фрезі, Г. Хілліг, З. Вайтц), очільник якої Г. Хілліг тривалий час займався вивченням біографії А. Макаренка і текстологічною роботою над його творами. Ю. Шлеймар вважає, що Макаренко творчо опрацював ідеї І. Песталоцці, Г. Кершенштейнера та інших, сучасних йому вчених; Дж. Боуен стверджує, що в деяких рисах система Макаренка подібна теорії Дж. Дьюї; Р. Хотц пише, що, по-суті, не підозрюючи про це і не бажаючи цього, Макаренко виховував дітей у любові до ближнього, тому в основі його спадщини лежить не комуністична ідеологія, а «релігійно-світоглядна» позиція. Зарубіжні вчені визнавали А. Макаренка гуманістом, хоча його погляди й виховна практика викликали тривалі та гострі дискусії. Їхні думки з фундаментальних проблем макаренківської педагогічної спадщини розкривають вагомий пласт нових смислів, цінностей, особливостей концепції видатного педагога, бачення ним шляхів соціальної самовизначеності кожної особистості підлітка (Bowen, 1962; Hillig, 1968; Weitz, 1992).

Водночас більшість сучасних дослідників життя і творчості видатного педагога переконані: А. Макаренко глибоко осмислив свої педагогічні ідеї на теоретичному рівні, створив систему виховної роботи та її принципи - установку на самоцінність особистості, нерозривність її зв'язків із суспільством, необхідність забезпечення комфортного освітнього середовища педагогічної діяльності, впливу колективу на розвиток кожного його вихованця. Педагогічні ідеї Макаренка, його технології виховання є своєрідним синтезом роздумів, досвіду, вагомих надбань, у ґенезі яких - основи вітчизняної педагогіки і західної педагогічної думки, реалії навколишнього соціального середовища в досить складний період історії України. Доходимо висновку: у спадщині великого педагога сучасного переосмислення потребує ідея впливу освітнього середовища на соціальну самовизначеність особистості підлітка (учня, вихованця), що й стане метою цієї розвідки.

2. Виклад основного матеріалу

Після вершення виснажливих подій на рубежі 20-х років ХХ ст. на центрально українських землях почали створювати систему освіти дітей, яка мала замінити школу імперського періоду. Перед владою постала необхідність забезпечити соціальні умови розвитку дітей, які через масштабні суспільні зрушення і війну залишилися без родин або потрапили в складні життєві обставини; переважно це були підлітки. Найпоширенішим у той час способом подбати про таку соціальну групу стала організація дитячих будинків, колоній, комун, до яких направляли сиріт, безпритульників, дітей-правопорушників, щоб спочатку забезпечити елементарні умови, а вже потім - підготувати до самостійного дорослого життя (Морозов, 2005). Таких дітей називали по-різному; особливо поширеним у педагогічній пресі і навіть у офіційних документах та назвах навчальних закладів того часу був термін «морально дефективні діти».

Протилежних офіційним поглядам щодо сутності особистості дитини-правопорушника і шляхів її розвитку дотримувався А. Макаренко; навесні 1922 р. він домігся вилучення з назви свого закладу терміносполуки «для морально дефективних», перейменувавши його у Дитячу трудову колонію; довго й наполегливо доводив освітянському керівництву, що неповнолітніх злочинців, які переважно знаходилися в закладі, не можна вважати «дефективними» або «аномальними» людьми, вони звичайні діти, головний недолік яких - «відсутність здорового соціального досвіду» (Макаренко, 1983b, с. 17); проте кожен із них - особистість, якій властиві таланти і здібності до праці, творчості, освіти, прагнення щастя.

Своє ставлення до питання «моральної дефективності» А. Макаренко оприлюднив у березні 1923 р. на сторінках журналу «Новими стежками», де писав, що до колонії з усієї Полтавської губернії (Дічек, 2013) збирають «занедбаний дитячий елемент, занедбаний однаково й у виховному відношенні, і в галузі знань» (Макаренко, 1983c, с. 18), але цю занедбаність він не вважав синонімічною моральній чи розумовій дефективності, ставився до таких формулювань «із деяким сумнівом». У листі А. Макаренка до М. Горького від 24 листопада 1925 р. знаходимо думку про те, що педагогічний колектив колонії не швидко заговорив про «ревізію соцвиху», але у своїй діяльності вже з 1920-го року конструювали «свою лінію, конструював виключно у досвідному плані, без попередньо прийнятих догматів» (Переписка, 1999, с. 168).

Делікатне, за висловом Макаренка, ставлення до вихованців мало на той час важливий особистісно спрямований характер, адже серед учених і педагогів панувало переконання необхідності детального вивчення історії життя і злочинних нахилів кожної такої дитини. Домігшись відмови від використання терміну «морально дефективний», а у назві закладу «для малолітніх правопорушників», А. Макаренко викристалізував своє бачення перевиховання: провідним прийомом, який забезпечив глибоку гуманізацію освітнього середовища очолюваного ним закладу стало «правило не цікавитися минулим хлопців» (Переписка,1999, с. 161), адже, на його думку, «вивертання навиворіт усієї тієї ями, в якій копирсалася і гинула дитина», є «дурницею», тому доцільно не зважати на її злочинне минуле. З ініціативи Макаренка в колонії зникли «розмови між хлопцями про їхні кримінальні подвиги, будь-який новий колоніст від усіх зустрічав лише один інтерес: який ти товариш, господар, робітник? ... жадання майбутнього повністю поглинули всі відбитки минулих бід» (Переписка, 1999, с. 161-162).

Усупереч традиційним для свого часу поглядам, Макаренко підтримував ідею відокремлення особистості підлітка від його кримінального минулого засобами спеціально організованого освітнього середовища колонії на засадах згуртування в ході колективної продуктивної трудової діяльності та підвищення освітнього рівня. Центром, основою такого середовища був колектив. Педагог вважав, що впливати на окремого підлітка можна, діючи на колектив, членом якого є ця особистість; цю ідею він називав «принципом паралельної дії»; головна вимога колективу - «усі за одного, один за всіх», але попереднє не виключає застосування «принципу індивідуальної дії» - прямого, безпосереднього впливу педагога на окремого вихованця.

Гуманізм, новації у діяльності трудової колонії, не викликають заперечень. Трудова колонія імені М. Горького була відкритою установою, а її вихованці могли вільно залишити заклад, що виходило за межі поширеної в той час практики. Водночас рішенням загальних зборів педагогічного колективу навіть було надано можливість дітям «просто з вулиці», які звернулися з таким проханням, прийти до колонії (Переписка, 1999, с. 159).

Але так само А. Макаренка вважають неперевершеним майстром індивідуального впливу (Дічек, 2013), який розумів можливості й резерви «педагогіки індивідуальної дії» для кожного вихованця, хоча був твердо переконаним, що безпосереднього переходу від впливу на цілий колектив до лише впливу на окремого підлітка не повинно бути. Педагог винайшов засіб такого переходу через спеціально організований первинний колектив, у якому всі підлітки перебували в постійному діловому, товариському і навіть побутовому спілкуванні. У колонії існувала чітка система формування елементів демократичної культури особистості: всі приймали участь в управлінні, колектив був розбитий на загони, командири в яких змінювалися двічі на рік; одночасно існували шкільні класи, а для виконання господарських завдань утворювали зведені загони, у яких командири постійних загонів діяли як рядові. Кожен день призначали чергового командира, який міг зробити зауваження або здійснити розпорядження кожному з членів колективу. З точки зору соціальної самовизначеності особистості підлітка акцентуємо увагу на деяких значущих моментах. По-перше, кожний підліток міг зреалізувати себе в обраному сегменті середовища (освітньому, громадському, виробничому). По-друге, система залежностей і постійні зміни статусу гарантували те, що навіть найсильніша особистість не мала шансу, як писав Макаренко, «стати над колективом», відчувати себе належною до «командної касти», пригнічувати інших.

У арсеналі соціальних ролей, реалізованих у закладі А. Макаренка, практично не було жодної ролі, яка б була відчуженою, недосяжною для членів колективу, що взаємодіяли в середовищі взаємної довіри (коли, наприклад, черговий командир здавав рапорт, ніхто не мав права взяти під сумнів об'єктивність будь-якого факту з цього рапорту); було реалізовано моральні засади виховання - принципи емпатії, відкритості, співпричетності й співучасті підлітків у соціальних і природних процесах, що протікають у зовнішньому середовищі та роблять внутрішнє середовище суголосним потребам дитини, особистісно відповідним. Таким чином, поняття «колектив», за Макаренком, - це співтовариство дітей і педагогів із демократичним самоврядуванням і гуманістичними відносинами, де гармонія відносин особистості і колективу постає як підґрунтя розвитку індивідуальності підлітка. Проблему розвитку й самовизначеності особистості в колективі А. Макаренко розглядав не як непримиренну полярність, а як тлумачення того, що сутність дитини постає єдністю природного й соціального, а головним завданням педагог вважав розвиток індивідуальності шляхом гармонізації відносин особистості і спільноти.

Висновки та перспективи досліджень

Сьогодні неминуча цінність теорії та практики А. Макаренка полягає в тому, що він сформулював низку важливих ідей у галузі педагогіки: зв'язок виховання з життям, багатосторонній вплив на самовизначеність особистості засобами педагогічної діяльності, різноманіття внутрішньоколективних і міжколективних відносин. Звідси робимо висновки, що виховання та соціальна самовизначеність підлітків були конструктивними, незважаючи на проблеми суспільства того часу.

А. Макаренка розглядаємо не просто як творця новаторської теорії і технології виховання; він оригінально розробляв предмет, методологію і завдання педагогіки, де провідного значення надавав процесові соціалізації складних дітей у його сутнісних відмінностях від навчання й нерозривному зв'язку з ним. Антон Семенович став продовжувачем закладеної в народній педагогічній традиції концепції виховної педагогіки і «школи життя», заснованої на суспільно- трудовій моралі. Характерна особливість його педагогіки - рішуча спрямованість на «творення особистості», активно- творче перетворення світу і людини відповідно до об'єктивних закономірностей їхнього розвитку. Увага до природи людини, її загального й індивідуального розвитку невід'ємні в його творчості від зміцнення і збагачення соціальної суті особистості підлітка. Звернення до процесу освоєння і розробки спадщини А. Макаренка як до передісторії вирішення сучасних педагогічних проблем дозволяє глибше усвідомити їх зміст, шляхи і способи розв'язання, переосмислити й активно впроваджувати ідеї педагога в освітню практику сьогодення.

Список використаних джерел

1. Більовський, О. А. (2007). Педагогічна творчість А. С. Макаренка в світлі освітніх проблем XXI століття. Вісник НТУУ «КПІ»: Філософія. Психологія. Педагогіка, 2, 41-44.

2. Гриценко, Л. И. (2004). Педагогические идеи А. С. Макаренко за рубежом. Педагогика, 7, 83.

3. Дічек, Н. (2013). А. С. Макаренко і проблема «морально дефективного дитинства» в ранньорадянський період. Рідна школа, 1-2, 15-22.

4. Макаренко, А. С. (1983a). Главному инспектору охраны детства Главсоцвоса НКП УССР. Педагогические сочинения (Т. 1,

5. С. 33). Москва: Педагогика.

6. Макаренко, А. С. (1983b). Колония им. М. Горького. Педагогические сочинения (Т. 1, С. 16-17). Москва: Педагогика.

7. Макаренко, А. С. (1983c). Опыт образовательной работы в Полтавской трудовой колонии им. М. Горького. Педагогические сочинения (Т. 1, С. 18-24). Москва: Педагогика.

8. Макаренко, А. С. (1983d). Отчётная ведомость о состоянии Полтавской трудовой колонии им. М. Горького за 1923 г.

9. Педагогические сочинения (Т. 1, С. 29-31). Москва: Педагогика.

10. Морозов, В. (2005). Сочетание коллективного и индивидуального в воспитательной методике А. С. Макаренко.

11. Воспитание школьников, 7, 52-59.

12. Неустроєв, О. М. (2012). Філософські основи педагогічної спадщини А. С. Макаренка в контексті двох концепцій світової історії педагогіки. Сучасні наукомісткі технології, 6, 24-27.

13. Переписка А. С. Макаренко с А. М. Горьким. (1999). Москва: ИД Шалвы Амонашвили.

14. Рибалка, В. (2005). Теорія розвитку особистості у колективі: За спадщиною А. Макаренка. Психолог, 28, 31-35.

15. Сметанський, М. В. (2001). Проблема виховання особистості в колективі в теоретичній спадщині А. С. Макаренка та В. О. Сухомлинського. Рідна школа, 5, 5-7.

16. Ткаченко, К. (2014). Підготовка вихованців до життя в комуні ім. Ф. Е. Дзержинського в педагогічній спадщині А. С. Макаренка. Педагогічні науки: теорія, історія, інноваційні технології, 4 (38), 293-299.

17. Хиллиг, Г. На путях к настоящему Макаренко. Взято з: http://zt1.narod.ru/hillig-3.htm.

18. Якименко, С. (2013). А. С. Макаренко про колектив та його вплив на виховання особистості. Витоки педагогічної майстерності, 11, 352-355.

19. Bowen, J. (1962). Soviet Education. A. Makarenko and the Years of Experiment. Madison: The University of Wisconsin Press.

20. Lawrence, F. (1953). Makarenko - Pioneer of Communist Education. The Modern Quartely, 8, 4, 234-239

21. Hillig, G. (Ed.). (1968). Makarenko in Deutschland. Braunschweig.

22. Ruttenauer, I. (1965). A. S. Makarenko. Ein Erzieher und Schriftsteller in der Sowjetgesellschaft. Freiburg (Basel); Wien.

23. Sunkel, W. (1965). Zurrt Problem des Erziehungsziels bei Makarenko. Paedagogische Rundschau, 7, 475-486.

24. Weitz, S. (1992). Zum BeispielMakarenko. Marburg.

25. https://studopedia.su/16_180804_teorIya-I-praktika-kolektivu-a-makarenka.html

References

1. Bilovskyi, O. A. (2007). Pedahohichna tvorchist A. S. Makarenka v svitli osvitnikh problem XXI stolittia [Pedagogical creativity of AS Makarenko in the light of educational problems of the XXI century]. Visnyk NTUU «KPI»: Filosofiia. Psykholohiia. Pedahohika [Bulletin of NTUU "KPI": Philosophy. Psychology. Pedagogy], 2, 41-44 [in Ukrainian].

2. Bowen, J. (1962). Soviet Education. A. Makarenko and the Years of Experiment. Madison: The University of Wisconsin Press.

3. Gritcenko, L. I. (2004). Pedagogicheskie idei A. S. Makarenko za rubezhom [Pedagogical ideas of A. S. Makarenko abroad]. Pedagogika [Pedagogy], 7, 83 [in Russian].

4. Dichek, N. (2013). A. S. Makarenko i problema «moralno defektyvnoho dytynstva» v rannoradianskyi period [Makarenko and the problem of "morally defective childhood" in the early Soviet period]. Ridna shkola [Native school], 1-2, 15-22 [in Ukrainian].

5. Hillig, G. (Ed.). (1968). Makarenko in Deutschland. Braunschweig.

6. Khillig, G. Na putiakh k nastoiashchemu Makarenko [On the way to the real Makarenko]. Retrieved from http://zt1 .narod.ru/hillig- 3.htm [in Russian].

7. Lawrence, F. (1953). Makarenko - Pioneer of Communist Education. The Modern Quartely, 8, 4, 234-239.

8. Makarenko, A. S. (1983a). Glavnomu inspektoru okhrany detstva Glavsotcvosa NKP USSR [Chief Inspector of Child Protection Glavsotsvos NKP USSR]. In Pedagogicheskie sochineniia [Pedagogical essays] (Vol. 1, pp. 33). Moskva: Pedagogika [in Russian].

9. Makarenko, A. S. (1983b). Koloniia im. M. Gorkogo [Their colony. M. Gorky]. In Pedagogicheskie sochineniia [Pedagogical essays] (Vol. 1, pp. 16-17). Moskva: Pedagogika [in Russian].

10. Makarenko, A. S. (1983c). Opyt obrazovatelnoi raboty v Poltavskoi trudovoi kolonii im. M. Gorkogo [Experience of educational work in the Poltava labor colony named after M. Gorky]. In Pedagogicheskie sochineniia [Pedagogical essays] (Vol. 1, pp. 18-24). Moskva: Pedagogika [in Russian].

11. Makarenko, A. S. (1983d). Otchetnaia vedomost o sostoianii Poltavskoi trudovoi kolonii im. M. Gorkogo za 1923 g. [Report sheet on the state of the Poltava labor colony. M. Gorky in 1923]. In Pedagogicheskie sochineniia [Pedagogical essays] (Vol. 1, pp. 29-31). Moskva: Pedagogika [in Russian].

12. Morozov, V. (2005). Sochetanie kollektivnogo i individualnogo v vospitatelnoi metodike A. S. Makarenko [The combination of collective and individual in educational methods A.S. Makarenko]. Vospitanie shkolnikov [Education of schoolchildren], 7, 52-59 [in Russian].

13. Neustroiev, O. M. (2012). Filosofski osnovy pedahohichnoi spadshchyny A. S. Makarenka v konteksti dvokh kontseptsii svitovoi istorii pedahohiky [Philosophical foundations of AS Makarenko's pedagogical heritage in the context of two concepts of world history of pedagogy]. Suchasni naukomistki tekhnolohii [Modern knowledge-intensive technologies], 6, 24-27 [in Ukrainian].

14. Perepiska A. S. Makarenko s A. M. Gorkim [Correspondence of AS Makarenko with AM Gorky]. (1999). Moskva: ID Shalvy

15. Amonashvili [in Russian].

16. Ruttenauer, I. (1965). A. S. Makarenko. Ein Erzieher und Schriftsteller in der Sowjetgesellschaft. Freiburg (Basel); Wien.

17. Rybalka, V. (2005). Teoriia rozvytku osobystosti u kolektyvi: Za spadshchynoiu A. Makarenka [Theory of personality development in the team: On the legacy of A. Makarenko]. Psykholoh [Psychologist], 28, 31-35 [in Russian].

18. Smetanskyi, M. V. (2001). Problema vykhovannia osobystosti v kolektyvi v teoretychnii spadshchyni A. S. Makarenka ta V. O. Sukhomlynskoho [The problem of personality education in the team in the theoretical heritage of A.S. Makarenko and V.O. Sukhomlinsky]. Ridna shkola [Native school], 5, 5-7 [in Ukrainian].

19. Sunkel, W. (1965). Zurrt Problem des Erziehungsziels bei Makarenko. Paedagogische Rundschau, 7, 475-486.

20. Tkachenko, K. (2014). Pidhotovka vykhovantsiv do zhyttia v komuni im. F. E. Dzerzhynskoho v pedahohichnii spadshchyni A. S.

21. Makarenka [Preparing students for life in the commune. F. E. Dzerzhinsky in the pedagogical heritage of A. S. Makarenko]. Pedahohichni nauky: teoriia, istoriia, innovatsiini tekhnolohii [Pedagogical sciences: theory, history, innovative technologies], 4 (38), 293-299 [in Ukrainian].

22. Weitz, S. (1992). Zum BeispielMakarenko. Marburg.

23. Yakymenko, S. (2013). A. S. Makarenko pro kolektyv ta yoho vplyv na vykhovannia osobystosti [A. S. Makarenko about the team and its impact on the education of the individual]. Vytokypedahohichnoi maisternosti [The origins of pedagogical skills], 11, 352-355 [in Ukrainian].

24. https://studopedia.su/16_180804_teorIya-I-praktika-kolektivu-a-makarenka.html

Размещено на Allbest.ru