Методика діагностики та моніторингу інклюзивної готовності педагогів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Методика діагностики та моніторингу інклюзивної готовності педагогів

Олена Нагорна

асистент кафедри спеціальної освіти та здоров'я людини Центральноукраїнського педагогічного університету імені Володимира Винниченка

У статті висвітлено основні положення методики діагностики та моніторингу готовності майбутніх педагогів до роботи в умовах інклюзивної освіти, детермінована особливостями педагогічної діяльності в умовах інклюзивного освітнього простору. Описані компетенції, які позначають здатність і готовність особистості використовувати свій потенціал. Визначено, структуру інклюзивної готовності, яка вміщує когнітивний, емоційний, мотиваційно-конативний, комунікативний і рефлексивний компоненти. Окреслено структуру інклюзивної готовності педагогів інклюзивних навчальних закладів.

Ключові слова: інклюзивна освіта, діти з особливими освітніми потребами, інклюзивна готов-ність,структура інклюзивної готовності, компетентності. інклюзивна готовність освіта педагог

Елена Нагорна. Методика диагностики и мониторингаинклюзивнойготовностипедагогов

В статьеизложеныосновныеположения методики диагностики и мониторингаготовностипедагогов (будущих педагогов) к работе в условияхинклюзивногообразования (инклюзивнаяготовность), котораярассматриваетсякаксоциальная установка, детерминированнаяособенностямипрофессионально-педагогическойдеятельности в условияхинклюзивногообразовательногопространства. Основу методики составляюткомпетентностноесодержаниекомпонентов (когнитивного, эмоциональногомотивационно-конативного, коммуникативного, рефлексивного) инклюзивнойготовности.

Ключевые слова: дети с особымиобразовательнымипотребностями, инклюзивнаяготовность, структура инклюзивнойготовности.

NahornaOlena. Thetechniqueofdiagnosingandmonitoringofinclusivereadinessofteacher.

Thearticledescribesthemainprovisionsofthemethodologyofdiagnosticsandmonitoringoffutureteachers'readinesstoworkintheconditionsofinclusiveeducation, determinedbythepeculiaritiesofpedagogicalactivityintheconditionsofinclusiveeducationalspace. Competenciesthatindicatetheabilityandwillingnessoftheindividualtousetheirpotentialaredescribed. Aninclusivereadinessstructurethatincorporatescognitive, emotional, motivational, conclusive, communicative, andreflexivecomponentsisidentified. Thestructureofinclusivereadinessofteachersofinclusiveeducationalinstitutionsisoutlined.

Thepriorityoftheeducationsystemistoeducatechildrenwith a responsibleattitudetothepersonasthehighestindividualandsocialvalue. Alllinksintheeducationsystemlaythefoundationsforthemaintenanceanddevelopmentofthephysical, mental, socialandspiritualhealthofeachchild. Thetaskofinclusiveeducationistoorganizeaneducationalprocessthatmeetstheeducationalneedsofallchildren; developmentof a systemofprovisionofspecialeducationalandprofessionalservicesforchildrenwithspecialeducationalneeds; creating a positiveclimateintheschoolenvironment. Implementationofinclusiveeducationpracticesinvolvesjointlearningofordinarychildren, childrenwithspecialeducationalneeds. Theproblemistheproblemofteachers'readinessforinclusionineducation. Thequalityofpedagogicalactivityisdeterminedbythecompetenceofteachers. Theproposedstructureofpedagogicalactivitycanbedesignedandreflectthecomponentsofpedagogicalaspectofinclusivereadinessoffutureteachers. Inclusivereadinessinvolves a systemofvalueorientations, whichfocusesonthevaluesofthechild'spersonality, providingconditionsandopportunitiesforitsdevelopment, socialization, realization.

Keywords: childrenwithspecialeducationneed, inclusivereadiness, a structureofinclusivereadiness.

Постановка проблеми

Пріоритетним завданням системи освіти євиховання у дітей відповідального ставлення до людини як до найвищої індивідуальної і суспільної цінності. В усіх ланках системи освіти закладаються основи для забезпечення і розвитку фізичного, психічного, соціального та духовного здоров'я кожної дитини. Тривалий час в Україні відбуваються реформи освіти, але необхідно зазначити, що в системі організації навчально-виховного та корекційно-розвитко-вого, реабілітаційного та абілітаційного процесів в середовищі дітей різних вікових груп досягнуто значного прогресу. Завдання інклюзивної освіти полягає в організації навчально-виховного процесу, який би задовольняв освітні потреби всіх дітей; розробці системи надання спеціальних освітніх і фахових послуг для дітей з особливими освітніми потребами;створенні позитивного клімату в шкільному середовищі[1].

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Питаннями інклюзивної освіти займаються багато дослідників та науковців, зокрема, С. Богданов, Г. Гаврюшенко, А. Колупаєва, Н. Найда, Н. Софій, І.Ярмощук та інші, присвячують свої праці дослідженням проблеми залучення осіб з особливими потребами до навчання в освітніх закладах, їх реабілітації та соціалізації до суспільних норм. Разом з тим, незважаючи на важкість і актуальність інклюзивної освіти, науковці констатують серйозні проблеми в її науковій розробці та практичній реалізації.

Постановка завдання

Розглянути основні положення методики діагностики та моніторингу готовності майбутніх педагогів до роботи в умовах інклюзивної освіти, які розглядаються як соціальна установка, детермінована особливостями педагогічної діяльності в умовах інклюзивного освітнього простору. Обґрунтувати методики компетентнісного змісту компонентів (когнітив-ного, емоційного, мотиваційно-конативного, комунікативного, рефлексивного) інклюзивної готовності.

Виклад основного матеріалу. Упровадження практик інклюзивної освіти передбачає спільне навчання звичайних дітей, дітей з особливими освітніми потребами (ООП), особливостями психофізичного розвитку: порушеннями слуху, зору, мовлення, опорно-рухового апарату та ін., тобто дітей із різним рівнем інтелектуального, емоційного й особистісного розвитку. Очевидною стає проблема готовності педагогів до реалізації інклюзії в освіті. Подібна готовність містить насамперед соціальну установку:

- чіткі уявлення про те, чого можна очікувати від дітей з ООП, які технології, методи, методики, як створити сприятливу атмосферу в класі, запобігти конфліктам між особливими й звичайними учнями та ін .;

- бажання бути залученим до інклюзивного освітнього простору;

- позитивний емоційний настрій щодо залучення дітей з ООП в колектив класу, незважаючи на те, що їм необхідно приділяти більше часу й уваги з боку педагога, що їх навчальна діяльність може змінювати темп освітнього процесу й викликати негативне ставлення звичайних учнів та їхніх батьків.

Якість педагогічної діяльності визначається компетентністю педагогів, а якість їх підготовки - освітніми результатами. Освітні результати вищої професійної освіти виражаються професійними й соціально-особистісними компетенціями, що забезпечують ефективність і результативність діяльності.

Зі свого боку, готовність до реалізації компе-тенцій є освітнім ефектом. Можна говорити про новий психолого-педагогічний феномен інклюзивної готовності педагогів як складні інтегрально-суб'єктні якості особистості, які змістовно розкриваються через комплекс компетенцій і визначає можливість ефективної професійно-педагогічної діяльності в актуальних умовах.

Компетенції, позначаючи здатність і готовність особистості використовувати свій потенціал (знання, уміння, досвід, особистісні якості) для успішної діяльності в певній соціальній або професійній галузі, у своєму формуванні передбачають закономірності виникнення готовності[2].

Основою готовності є оцінкова реакція на об'єкт, яка може виявлятися в когнітивних думках, емоціях та наміри. Положення диспозиційної концепції регуляції соціальної поведінки особистості дають підстави розглядати інклюзивну готовність і як атитюд Диспозиції, що формуються стосовно соціальних об'єктів безпосередньої діяльності, і як базову соціальну установку, щоформуєтьсяйвияв-ляється в педагогічної діяльності, які регулюються всією системою суспільних відносин.

Інклюзивна готовність передбачає систему ціннісних орієнтацій, що зосереджує увагу на цінностях особистості дитини, забезпеченні умов і можливостей її розвитку, соціалізації, реалізації. Окрім цього, зміст інклюзивної готовності педагогів містить педагогічну готовність (дидактичну, методичну) і психологічну готовність (емоційне прийняття дітей з ООП; мотиваційні установки, моральні принципи, що визначають ставлення до ідеї інклюзії; установки на особливого учня, внутрішня детермінація активності особистості педагога).

Структура інклюзивної готовності вміщує когнітивний, емоційний і мотиваційно-конатів- ний, комунікативний і рефлексивний компоненти, зміст яких визначається специфікою і професійної діяльності в конкретних умовах [3].

Ефективність упровадження практик інклюзивної освіти визначається з-поміж інших можливостями виявлення (діагностики) та моніторингу інклюзивної готовності як практикуючих, так і майбутніх педагогів, що дозволяють своєчасно вносити необхідні корективи в зміст їхньої підготовки й професійної діяльності.

Отже, систему вихідних ознак (емпіричних індикаторів) методики діагностики та моніторингу інклюзивної готовності педагогів складають:

- аспекти інклюзивної готовності (психологічний і педагогічний);

- компоненти інклюзивної готовності (когнітивний, емоційний, мотиваційно-конатівний, комунікативний, рефлексивний) - шкали;

- комплекс компетенцій (академічних, професійних, соціально-особистісних), що визначають зміст кожного компонента інклюзивної готовності.

Методика діагностики інклюзивної готовності майбутніх педагогів представлена твердженнями (судженнями) з бальними шкалами (від 1 до 10 балів:

«1» - абсолютно не згоден, категорично заперечую, ніколи не маю наміру так вчиняти, це не про мене»;

«10» - безумовно згоден, усіляко підтримую, завжди маю намір так робити, це про мене.

За своїм змістом судження відбивають освітні результати - компетенції, що визначають компоненти готовності майбутніх педагогів до ефективної професійно-педагогічної діяльності в умовах інклюзивної освіти. Аналіз даних за шкалами відповідно до аспектів інклюзивної готовності віддзеркалює повну загальну картину актуальногос- тану й динаміки процесу формування досліджуваного феномена.

Педагогічний аспект інклюзивної готовності розкриває схильність до реалізації всіх компонентів педагогічної діяльності. У визначенні структури педагогічної діяльностіне можна не погодитись з дослідниками, які виділяють конструктивний, організаторській,комунікативний та рефлексивний компоненти [4].

Пропонована структура педагогічної діяльності може бути спроектована і відбивати складники педагогічного аспекту інклюзивної готовності майбутніх педагогів. Кожен складник визначається певними компетенціями.

Зміст конструктивного компонента відбиває сформовані компетенції відбору, композиції, адаптації навчального матеріалу, планування й побудови освітнього процесу, проектування навчального середовища та засобів педагогічного процес.

Організаторський складник визначається системою дій, спрямованих на залучення учнів в різні види діяльності, організацію спільної діяльності й спілкування.

Комунікативний складник передбачає встановлення педагогічно доцільних стосунків педагога з учнями, усіма учасниками інклюзивного освітнього простору, соціальними інститутами, громадськими організаціями.

Рефлексивний складник відбиває отримання зворотного зв'язку, аналіз ефективності власної діяльності, а також діяльності й взаємодії дітей в інклюзивному освітньому просторі.

Психологічний аспект інклюзивної готовності ґрунтується на завчасній (раніше сформовані установки, досвід, мотиви) і ситуативній «динамічний цілісний стан особистості, внутрішня налаштованість на певну поведінку, мобілізова-ність усіх сил на активні, доцільні, успішні дії в конкретний момент» схильності до виконання професійної діяльності.

Психологічний аспект інклюзивної готовності містить складники:

1) мотиваційний (потреба успішно виконати поставлене завдання, інтерес до професійно- педагогічної діяльності в умовах інклюзивної освіти, прагнення досягти успіху, мотиви діяльності і т. п.);

2) пізнавальний (розуміння професійних функцій і завдань,оцінка їх значущості, знання засобів досягнення мети і т. д.);

3) емоційний (почуття відповідальності за процес і результат роботи, увпевненість в успіху кожної дитини, наснагу і т. д.);

4) вольовий (налаштованість, мобілізацію сил і можливостей для успішних дій, управління собою, зосередження на завданні, відволікання від заважають впливів, подолання сумнівів, і ін.).

Аналіз літератури засвідчує, що формування психологічного аспекту готовності детерміновано особистісними особливостями, рівнем підготовленості, повнотою інформації. До того ж наголошується, що остання детермінанта є найбільш значущою й важливою.

Когнітивний компонент інклюзивноїготовно-стіпередбачає сприйняття й усвідомлення інклюзивної освіти як об'єкта установки, його концептуальної ідеї, сутності, чинників, що визначають його ефективність, а також знання, що характеризують пізнавальну діяльність й особистість «особливих» дітей, уявлення про організацію й зміст освітнього процесу в умовах інклюзивного навчання. Прикладами суджень, які розкривають зміст когнітивного компонента педагогічного аспекту, є твердження на зразок: «Я знаю особливості навчальної діяльності різних категорій особливих дітей», «Особливі діти повинні і можуть вчитися разом зі своїми однолітками», «Сутність інклюзивної освіти полягає в забезпеченні умов спільного навчання всіх дітей» тощо.

Характеризують когнітивний компонент психологічного аспекту такі твердження: «Звичайні діти не хочуть взаємодіяти з особливими дітьми», «Звичайний клас - оптимальне місце навчання дитини незалежно від його особливостей», «Для успішності моєї роботи в умовах інклюзивної освіти слід встановити контакт із батьками особливих дітей» та ін.

Емоційний компонент інклюзивної готовності передбачає афективні реакції й емоційну оцінку (почуття, переживання), пов'язані з інклюзивним освітою як об'єктом соціальної установки, дітьми з особливими освітніми потребами (зокрема дітьми з особливостями психофізичного розвитку) та іншими учасниками інклюзивного освітнього простору.

Цей компонент покладено в основу спонтанного неусвідомленого формування моделей і способів поведінки в умовах професійної діяльності.

Емоційний компонент змістовно об'єднує педагогічний і психологічний аспект,тому деякі судження, що розкривають зміст емоційного компонента, можуть бути характеристиками як педагогічного, так і психологічного аспектів.

Прикладами суджень емоційного компонента інклюзивної готовності майбутніх педагогів є: «Мені подобається ідея інклюзивної освіти», «Чим менше думаю про інклюзивну освіту і особливих дітей, тим краще почуваюся», «Я відчуваю страх перед інклюзивною освітою як невідомим і незрозумілим явищем», «Я відчуваю психологічну него-товність до роботи з особливими дітьми в умовах інклюзії» і ін.

Мотиваційно-конативний компонент інклюзивної готовності представлено складниками безпосереднього вираження установки в професійній поведінці (мотиви, наміри, цінності та ін., а також плани, задуми дій).

Прикладами суджень мотиваційно-конатив-ного компонента психологічного аспекту є: «Мета моєї професійної діяльності - навчити всіх дітей жити в суспільстві», «Я зможу мобілізувати всі сили й ефективно працювати в умовах інклюзії», «Я із задоволенням засвою прийоми й способи роботи з особливими дітьми» та ін.

Приклади тверджень мотиваційно-конатив-ного компонента педагогічного аспекта: «Я можу скласти індивідуальну програму розвитку й навчання особливої дитини», «Я можу визначити освітні потреби кожної дитини», «Я співпрацюю з громадськими організаціями інвалідів», «Я вмію відбирати навчальний матеріал відповідно до освітніх потреб кожної дитини, зокрема з урахуванням потреб особливих дітей» та ін.

Комунікативний компонент інклюзивної готовності визначає здатність педагога організовувати взаємодію та спілкування з учасниками інклюзивного освітнього простору, знаходити й використовувати адекватні засоби та техніки комунікації. Прикладами комунікативного компонента педагогічного аспекту інклюзивної готовності майбутніх педагогів є судження: «Я вмію проводити консультації і за потреби навчати батьків і звичайних та особливих дітей», «Я володію прийомами організації співпраці між усіма дітьми й можу застосовувати їх», «У спілкуванні завжди прагну до психологічного комфорту всіх співрозмовників» і ін.

Рефлексивний компонент інклюзивної готовності передбачає аналіз власної педагогічної діяльності, діяльності учнів, взаємодії педагога й дітей в освітньому процесі, результатів освітнього процесу. Приклади суджень рефлексивного компонента педагогічного аспекту: «Я завжди намагаюся аналізувати гідність і обмеження власної педагогічної діяльності» та ін.

Прикладами суджень рефлексивного компонента психологічного аспекту є: «Я намагаюся побачити себе як педагога очима всіх дітей, зокрема особливих», «Я завжди усвідомлюю свої почуття, планую і контролюю свої дії» та ін.

Методика уможливлює визначення актуального стану інклюзивної готовності майбутніх педагогів (як індивідуально, так й у виборі респондентів: окрема установа освіти, заклади освіти регіону) і проведення моніторингу формування в умовах освітнього простору установи вищої освіти [5].

Висновки і перспективи досліджень

Наявність прийомів, які знижують можливість фальсифікації відповідей і зменшують ймовірність систематичної помилки витриманий баланс між прямими й зворотними питаннями, відсутня двозначність у формулюванні тверджень, відбиті конкретні досліджувані компоненти інклюзивної готовності як соціальної готовності. Аналіз літератури засвідчує, що формування психологічного аспекту готовності детерміновано особистісними особливостями, рівнем підготовленості, повнотою інформації.

Список використаних джерел

1. Алёхина C. В. Готовностьпедагоговкакосновной фактор успешностиинклюзивногопроцесса в образовании / C. В. Алёхина // Психологическая наука и образование. - 2011. - № 1. - С. 31-54 с.

2. Власова М. М. Коррекционнаяработа с детьми с ОВЗ / М. М. Власова // Инклюзивноеобразование: теория и практика : сборникматериаловмеждународнойнаучно-практическойконференции /отв. ред. О. Ю. Бухаренкова и др. - Орехово-Зуево: Редакционно-издательскийотдел ГГТУ, 2016. - 955 с.

3. Державний стандарт спеціальної освіти. - Київ, 2004. - 361 с.

4. Зброєва Н. Б. Готовність педагога до інклюзивної освіти. (До постановки питання) / Н. Б. Зброєва. // Наукові записки [Ніжинського державного університету ім. Миколи Гоголя]. Сер. : Психолого-педагогічні науки. - 2012. - № 7. - С. 15-18.

5. Коргун Л. Н. Основыкоррекционнойпедагогики / Л. Н. Коргун. Учебноепособие для студентовпсихологопедагогическогопрофиля. - Одесса, ЮГПУ, 2008 г. - 134 с.

6. Максимова Н. Ю. Основи дитячої патопсихології: Навч. посібник для студ. / Н. Ю. Максимова, К. Л. Мілютіна, В. М. Піскун ; Міжнародний Фонд «Відродження»; Програма «Трансформація гуманітарної освіти в Україні». - К. : Перун, 1996. - 463 с.

References

1. Alyohina C. V. (2008, # 1) Gotovnost'pedagogovkakosnovnojfaktoruspeshnostiinklyuzivnogoprocessa v obrazovanii. [Readinessofteachersasthemainfactorinthesuccessofaninclusiveprocessineducation]. Moscow.

2. Vlasova M. M.(2016) Korrekcionnayarabota s det'mi s OVZ. [Correctionalworkwithchildrenwithdisabilities]. Orehovo- Zyevo.

3. Derzhavnijstandartspedal'nojosvHi (2004). [Statestandardofspecialeducation]. Kyiv.

4. Zbrxva N. B. (2012, # 7) Gotovmst'pedagogadomklyuzivnoiosvKi.[Readinessoftheteachertoinclusiveeducation.]. Nizin.

5. Korgun L. N. (2008) Osnovykorrekcionnojpedagogiki. [Fundamentals ofCorrectionalPedagogy]. Odessa.

6. Maksimova N. YU. (1996) Osnovidityachoipatopsihologu. [Fundamentals ofPediatricPathopsychology]. Kyiv.

Размещено на Allbest.ru