Место пересказа литературных произведений в развитии монологической речи младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования Тульской области

Государственное образовательное учреждение среднего профессионального образования Тульской области

«Тульский педагогический колледж №1»

Курсовая работа

Место пересказа литературных произведений в развитии монологической речи младших школьников

Тула, 2019 г.

Содержание

пересказ монологический школьник речь

Введение

1. Развитие монологической речи младших школьников

2. Пересказ литературных произведений учащихся младших школьников

3. Место пересказа литературных произведений в развитии монологической речи младших школьников

Заключение

Список используемой литературы



Введение

Актуальность исследования. Одним из важнейших показателей уровня культуры человека, является речь. Возникнув впервые в раннем детстве в виде отдельных слов, речь постепенно обогащается и усложняется. Потребность общения, возникшая у ребенка с момента рождения, оформления и выражения мысли в дальнейшем, остается главным стимулом развития речи детей и в школьном возрасте, и это учитывается в системах обучения. Для овладения ребенком речи очень важно, чтобы он имел правильную и богатую речевую среду. В школе такую среду создает речь учителя, тексты книг и т.п. Однако пассивное восприятие чужой речи само по себе не разовьет речи учащихся; необходима высокая речевая активность, необходимо создание таких условий, при которых школьник имел бы потребность говорить и писать - составлять предложения, связные тексты разного назначения, объема, содержания, стиля и жанра. Необходимо создавать так называемые речевые ситуации, которые были бы естественны, вытекали бы из условий различных видов деятельности школьника. Соответственно изучение монологической речи и эффективных методов пересказа просто необходимо у младших школьников.

Младший школьный возраст предоставляет большие возможности для формирования нравственных качеств и положительны черт личности. Податливость и известная внушаемость школьников, и доверчивость, склонность к подражанию, огромный авторитет, который пользуется учитель, создают благоприятные предпосылки для формирования монологической речи. Умение владеть монологической речью закладываются именно в начальной школе, ее роль в процессе социализации личности огромна. И поэтому, очень важно на урока литературного чтения научить детей коммуникативным навыкам главный из которых грамотная и богатая речь. Монологическая речь - наиболее трудный для обучающихся начальной школы вид речевой деятельности и поэтому требует приоритетного внимание. Монолог ребенка становится понятен слушателям тогда, когда все его части взаимосвязаны и взаимообусловлены. Развитие связной речи является первым и самым важным условием успешности обучения ребенка в школе. Только обладая хорошо развитой связной речью можно давать развернутые ответы на сложные вопросы школьной программы, последовательно и полно, аргументировано и логично излагать свои собственные суждения, воспроизводить содержание текстов из учебников, произведений литературы и, наконец, непременное условие для написания программных изложений и сочинений.

Объектом данного исследования: монологическая речь младших школьников.

Предметом исследования является литературный пересказ и его роль в процессе развития монологической речи.

Цель настоящего исследования: поиск методов и приемов обучения пересказу в младшей школе для того, чтобы каждый ребёнка свободно, уверенно, лексически, грамматически и интонационно грамотно мог строить монологические высказывания в определённых речевых ситуациях через систему упражнений.

Задачи исследования: Определить уровень развития монологической речи младших школьников

Рассмотреть предмет литературного пересказа, его основные функции, типологию и проанализировать распространенные методы обучения литературному пересказу.

Определить место пересказа литературных произведений в развитии монологической речи младших школьников

Методы исследования: теоретический анализ научной литературы. Учить младших школьников пересказу литературных произведений - это значит формировать его монологическую речь. Эта задача входит как составная в общую задачу развития речи учеников младших классов.

Педагог должен конкретно представлять себе, какие именно трудности возникают у детей в развитии монологической речи при пересказе, на что в первую очередь следует обратить внимание учеников.



1. Развитие монологической речи младших школьников

В настоящее время, время передовых технологий, отмечается низкий уровень культуры речи и соответственно плохо развита монологическая речь. Поэтому задача современной школы - формирование умений и навыков связного изложения мыслей в устной форме - актуальна во все времена. Наиболее благоприятные для этой работы - уроки литературного чтения. Их основное содержание - работа над правильным произношением, над внятностью и выразительностью устной речи, над обогащением словаря, над словосочетанием, предложением и связной речью.

Монолог, монологическая речь (от моно и греч. логос - слово, речь). Вид речи, полностью или частично не связанный (в отличие от диалогической речи) с речью собеседника в содержательном и в структурном контексте. [31, с 204]

Виды монологической речи

Монологическая речь обладает гораздо большей степенью традиционности при выборе языковых, композиционных и других средств, имеет, как правило, более сложное синтаксическое построение по сравнению с репликами в диалоге. В бытовом общении монологическая речь встречается крайне редко. Основные коммуникативные ситуации ее употребления - сфера искусства, ораторские выступления, общение по телевидению и радио, ситуации обучения.

Связная монологическая речь - одно из важных достижений ребенка в процессе развития. Самостоятельно связная речь у детей формируется далеко не всегда. Особенно актуальным это представляется сегодня, когда речь школьников становиться более бедной, в то время как умение связно, последовательно, выразительно излагать свои мысли является важным аспектом для дальнейшего успешного обучения в школе, адаптации ребенка в новой для него среде. Особую актуальность эта проблема приобретает сегодня, когда педагоги отмечают резкое ухудшение речи у школьников, причем недостаток навыков, которые ученик должен был получить в младшей школе, как правило, сказываются уже в старших классах.

Н.И. Жинкин утверждал, что «При передаче сообщения вводится (в мозг человека) два вида информации: а) о предметах и явлениях действительности и б) о правилах языка, на котором подается сообщение. Последний вид информации вводится в неявной форме, так как правила языка применяются, но о самих правилах ничего не говорится. Перспективы развития школьного языкового образования на современном этапе связаны с вниманием к человеческому фактору в языке, с изучением человека как носителя и творца языка, с выявлением особенностей процесса овладения языком и речью.» [8, с. 141] Именно в этом контексте рассматривается в настоящем исследовании содержание понятия «речевое развитие школьников».

Основаниями для предложенного понимания феномена речевого развития явились:

* учение о языковой личности (В.В. Виноградов, Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов, A.M. Шахнарович и др.), определение ее сущности и структуры с точки зрения соотнесения способностей личности со спецификой разных аспектов создаваемого или воспринимаемого текста, дающее возможность исследовать языковую личность, оценивая ее готовность к тем или иным речевым поступкам, а также намечать методические пути развития языковой личности (Ю.Н. Караулов) [10, с. 67];

* рассмотрение текстовой деятельности как самостоятельно мотивированной и целенаправленной предметной деятельности, части общественно-исторического опыта; признание ведущей роли текстовой деятельности в развитии личности и в овладении социокультурным опытом; интерпретация познавательного процесса (обмена знаниями, опытом, эмоциями, ценностями, нормами и т.д.) в контексте восприятия и порождения текстов (Т.М. Дридзе, Ю.Н. Караулов, Е.С. Кубрякова, И.Я. Лернер, Ю.А. Сорокин и др.) [10, с. 83];

* необходимость уделить особое внимание процессу овладения текстовой деятельностью, обусловленная тем, что целью современного образования является овладение способами культурного взаимодействия, ведущими к становлению и развитию личности (Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, И.К. Журавлев, И.Я. Лернер, Е.И. Пассов и д.р.) [8, с. 24].

Овладение монологической речью, построением развернутых связных высказываний становится возможным с возникновением регулирующей, планирующей функций речи и возможно только при наличии определенного уровня сформированного словарного запаса и грамматического строя речи.

Развитие монологической речи младших школьников - одна из основных остро стоящих проблем обучения литературного чтения. Наиболее актуальным направлением современной методики литературного чтения является формирование у учащихся внимательного отношения к слову, к его употреблению, развитие способности воспринимать и оценивать изобразительно-выразительный аспект речевого высказывания, а также умело использовать его в собственной речи.

Положения педагогической психологии П.Я. Гальперина, Н.И. Жинкина, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии об особенностях обучения детей речевой деятельности (чтение, говорение, письмо, слушание) в устной и письменной формах, являются основой методики формирования синтаксического строя речи младших школьников. Бурное развитие лингвистики текста легло в основу методических работ Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова по развитию связной монологической речи школ.

Во-первых, определено, что речь - это деятельность, совокупность практических умений школьника, формирующихся в процессе общения. Язык же - это средство общения, знаковая система, используемая в речи для общения.

Во-вторых, в методике была осознана коммуникативная функция языка: речевые упражнения не сами по себе, а для целей общения, коммуникаций.

В-третьих, развитие речи в школе приобрело целенаправленность, стало обучением конкретному предмету, умениям: построению текста, составлению описания и т.д.

В-четвертых, были определены конкретные умения учащихся, над которыми работают и учитель, и учащиеся, что позволило сделать всю работу по развитию речи целенаправленной, более конкретной, дало основание говорить о системе в развитии речи.

Методические исследования В.В. Виноградова, А.Н. Гвоздева, В.В. Бабайцевой, Л.Ю. Максимова, Н.И. Политовой по развитию связной речи учащихся начальных классов направлены на обеспечение преемственности и непрерывности в развитии речи дошкольников и школьников на последующих этапах обучения. [3, с. 6].

Взгляды на проблему развития связной речи младших школьников Н.С. Рождественского, Т.А. Ладыженской, Н.И. Жинкина, Л.В. Занкова, М.Р Львова нашли свое отражение в лингвистической, методической и психологической литературе.

Т.Г. Рамзаева рассматривает речь как вид деятельности человека, реализация мышления на основе использования средств языка (слов, словосочетаний, предложений и пр.).

М.Р. Львов расширяет это понятие и считает, что речь - это один из видов общения, который необходим людям в их совместной деятельности, в социальной жизни, в обмене информацией, в познании, образовании, а также обогащает человека духовно, служит предметом искусства.

В.А. Кустарева, Н.С. Рождественский систематизировали упражнения, направленные на обучение связной речи учащихся начальной школы. В основу предложенной системы лег дидактический принцип от простого к сложному, от меньшей самостоятельности к большей самостоятельности при обучению монологической речи. Исправление лексических, синтаксических и других недочетов устной речи способствует развитию правильной письменной речи.

Исследования Н.И. Жинкина посвящены вопросам затруднений, которые испытывают ученики в процессе творческой работы. Особо отмечается, что трудности в самостоятельно формируемом тексте связаны с медленной записью слов, с несовершенной техникой письма. Автор считает, что анализ текста ученических сочинений направляется на процесс составления текста. Разбор сочинений по методу Жинкина дает возможность не только установить основные элементы, входящие в состав процесса письменной речи, выяснить соотношение анализа и синтеза этих слов, но и наметить основные линии взаимодействия сил, организующих этот процесс.

Т.А. Ладыженская исследует показатели уровня развития связной речи и выделяет основные принципы, методические приемы, системы работы по развитию речи учащихся, создает характеристику устной речи как основы письменной речи. Экспериментальная работа по установлению связей между основными фактами, действиями, событиями в тексте показывает необходимость уяснения основной мысли текста и способ ее выражения. Анализ содержания и формы проводится в единстве: словарно-семантическая работа и составление плана включались в смысловой анализ.

Л.В. Занков считает целесообразным работу по развитию связной речи начинать с первых дней обучения в школе и проводить систематически не только на уроках чтения и русского, но и на других уроках. По мере развития навыка устных рассказов вводятся письменные творческие работы - сочинения, особая роль, при написании которых, отводиться свободным высказываниям детей. В работе над развитием речи необходимо стремиться не только к последовательности и логической связи мыслей, но не менее важны и такие показатели качества сочинений, как их эмоциональная окрашенность и самостоятельность суждений. Именно это должно быть предметом постоянного внимания учителя.

Идеи Л.В. Занкова получают продолжение в работах Л.И. Айдаровой, в которых предлагаются формы и способы организации развивающего типа обучения. Автор считает, что язык должен быть рассмотрен как один из основных источников психического развития учащихся, причем особое внимание следует уделять семантике. Вопросы развития речи младших школьников находят широкое отражение в трудах М.Р. Львова. Автор рассматривает этапы подготовительной работы над сочинением, систематические упражнения на уроках чтения и грамматики, особенности уроков сочинения. Он подробно описывает различные виды сочинений, прослеживает связь сочинения с изложением, разрабатывает последовательность работы над сочинением в начальных классах. Большое внимание уделяется предупреждению и исправлению речевых, смысловых и орфографических ошибок.

Для того, чтобы дети хорошо и легко писали сочинения, нужно обогащать активный словарь детей. Это основная задача словарной работы в начальных классах. В этом смысле огромное значение имеет работа с синонимами. [1, с. 152]

М.Р. Львов формулирует основные задачи развития связной речи, одной из которых является создание в классе атмосферы борьбы за высокую культуру речи. В качестве основных требований к хорошей речи, по мнению автора, выступают выразительность (яркость, убедительность, эмоциональность высказываний), а также богатство языковых средств, их разнообразие.

Т.А. Ладыженская определяет задачи развития связной речи как развитие умения говорить свободно, правильно и достаточно выразительно. Развитие речи - один из разделов большинства современных программ по русскому языку. Однако, как отмечают современные авторы УМК, существует необходимость в уточнении данного раздела программы перечнем необходимых коммуникативно-речевых умений. Т.А. Ладыженская обозначает основные коммуникативных умений, которые и составляют содержание работы по развитию связной речи учащихся, изложенные в авторской программе.

Большое значение имеет взаимосвязь обучения рассказыванию и других видов работы по развитию речи - обогащения словаря формирования грамматически навыков, воспитания звуковой культуры речи.

Следует отметить, что дети успешно передают пространственную и временную последовательность событий, которая определяет объединение отдельных фраз в целостное высказывание. Однако умение отражать в своих рассказах различные виды связей, выделять зависимость некоторых факторов, явлений и объяснять особенно у первоклассников в начале учебного года надо формировать. При этом важно учить ребенка строить свою речь таким образом, чтобы она была понятно слушателю, т.е. воспитывать ориентировку на слушателя.

Учитель в процессе обучения совершенствует все стороны речи ребенка - лексическую, грамматическую, фонетическую. При этом выполнение учениками заданий по пересказу интенсифицирует процесс овладения языковыми средствами.

Под развитием монологической речи учащихся в практике школы понимают следующие направления работы:

· тренировку произносительного аппарата школьников, развитие их артикуляционных умений, устранение различных недочетов произношения;

· постепенное, планомерное выращивание словарного запаса школьников, обучение их точному пониманию значений слов, как основных, так и дополнительных, переносных, оттенков значений, эмоциональных окрасок, понимание уместности употребления того или иного слова в том или ином контексте и т.п.;

· усвоение сочетаемости слов, построение словосочетаний, усвоение устойчивых сочетаний слов, обучение грамматически правильному употреблению слов в словосочетании, расчленение значений слов;

· активизация языковых средств, т.е. употребление усвоенных слов, их сочетаний в предложениях, в самостоятельно конструированных текстах - пересказе, рассказе, письменных сочинениях и изложениях и т.д.;

· овладение правильным построением предложений разнообразных типов, их совершенствованием и связями между предложениями в тексте;

· овладение механизмами порождения речи, т.е. достаточно быстрым и правильным, точным построением речи - предложений и текста в устном и письменном вариантах;

· усвоение умений и навыков передачи устной речи, овладение интонациями, паузами, логическими ударениями, другими средствами просодики, а на письме - навыков быстрого каллиграфически и орфографически правильного письма;

· усвоение ряда конкретных умений в области подготовки и построения связного текста: понимание темы и ее раскрытие; накопление и подготовка материала для рассказа, сочинения; составление плана; языковая подготовка; запись и совершенствование написанного и др.

Направления работы по развитию монологической речи объединяются в группы в соответствии с уровнями развития речи: фонетический уровень, лексический уровень; синтаксический уровень, уровень текста, или связная речь.

Процесс развития монологической речи основывается и на обще-дидактических принципах, которые действуют применительно ко всему познавательному процессу: единство образовательной, развивающей и воспитывающей функции обучения, научность содержания и методов обучения; связь с практикой; систематичность и последовательность; доступность; наглядность; сознательность и активность самих учащихся; прочность; рациональное сочетание коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы и на особых методических принципах, существующих только в рамках обучения русскому языку. Развитие речи учащихся - одна из основных задач учителя начальных классов.

Непосредственными задачами уроков развития монологической речи являются:

· Расширение круга представлений об изучаемых предметах и явлениях окружающей действительности.

· Постоянное повышение речевой мотивации учащихся.

· Одновременное развитие всех сторон устной речи

· Организация связных высказываний школьников.

Задача педагога - научить младших школьников правильно начинать рассказ на выбранную тему и передавать его живо, интересно, логически последовательно.

Таблица 1. Этапы формирования монологической речи у младших школьников

1 класса	Ставится задача сформировать потребность в общении, опираясь на развитие и коррекцию высших психических функций. Основное внимание уделяется работе над словом, расширению диапазона лексических групп, формированию умения точного отбора слов.
2 класс	Приоритет отдан развитию навыков и умений связного устного высказывания - описательному и повествовательному текстам с разными вариантами связи: лексическим повторам, синонимической заменой. Большое внимание отведено также формированию коммуникативной функции речи - монологическому высказыванию с опорой на содержательные компоненты.
3 класс	Учитывая, что школьники уже имеют определенный уровень сформированности психических процессов, ими накоплен жизненный и языковой опыт, основное внимание уделяется развитию связной монологической речи.
4 класс	Закрепление уже имеющиеся знаний и совершенствование умение владеть монологической речью.

Важным условием для развития речи является правильно поставленная словарная работа и формирование грамматических навыков, так как характерные недостатки детски рассуждений - однообразие используемых синтаксических конструкций, повторение одни и те же слов, частей предложений и даже целых фраз и т.п. «Свободное владение речью - от бытового диалога, от дружеской беседы до подлинного искусства красноречия, поэтического дара - это составляющая счастья» - вот основополагающая мысль М.Р. Львова. [18, с 16] Учитель помогает ученикам овладевать языковым материалом, характеризующим качественные стороны предметов и явлений, обозначающим отношения предметов по месту и времени, а также причинно-следственные связи. Кроме того, педагог учит их пользоваться словарным материалом, характеризующим уровень обобщения.

Не менее важно постоянно уделять внимание формированию навыков построения предложения.

Таблица 2. Навыки построения предложений

Задачи при работе над предложением
умение составлять простые предложения	умение составить распространенные предложения	умение пользоваться предложениями с однородными членами	умение пользоваться предложениями с сочинением и подчинением



Мышление детей развивается во взаимосвязи с монологической речью. Словарный запас младшего школьника от начала первого класса до конца четвертого класса возрастает больше чем в 2 раза.

Рост словарного запаса в соответствии с классом обучения

Влияние уроков литературного чтения проявляется не только в том, что значительно обогащается словарный запас, но прежде всего в приобретении исключительно важного умения устно и письменно излагать свои мысли.

2. Пересказ литературных произведений учащихся младших школьников

Пересказ - это устное изложение текста, вид учебной работы, средство развития речи учащихся на основе образца. Пересказу надо обучать систематически от урока к уроку. Учить ребенка пересказывать - это значит формировать его связную речь. Эта задача входит как составная в общую задачу развития речи детей младших школьников.

Речь ребенка развивается в единстве с формированием его мышления. Е.И. Тихеева писала: «Прежде всего и главнейшим образом надо заботиться о том, чтобы всеми мерами при поддержке слова содействовать формированию в сознании детей богатого и прочного внутреннего содержания, способствовать точному мышлению, возникновению и упрочению значительных по ценности мыслей, представлений и творческой способности комбинировать их. При отсутствии всего этого язык утрачивает свою цену и значение». [20, с. 114]

Систематическое целенаправленное овладение знаниями и навыками, предусмотренными школьной программой, предполагает определенный уровень развития памяти детей, в том числе и произвольной, логической памяти ребенка, т.е. памяти, основанной на понимании, на специальной мыслительной обработке материала в целях его запоминания и воспроизведения. Недостаточный запас слов и выражений, незначительное количество синонимов в речи особенно первоклассников затрудняет возможность заменять одни слова другими, передать содержание материала своими словами. Пересказ направлен на пополнение заполнения этих пробелов. Обучение детей различным мыслительным операциям, в частности таким, как анализ и синтез, сравнения, обобщения и классификация, необходимо не только для развития мышления детей. Именно мыслительные операции становятся при определенны условия способами логического запоминания.

Таким образом, возможности памяти детей наиболее полно раскрываются в процессе и целенаправленного обучения, в процессе активного формирования у ни способов логического запоминания. Практически каждый урок литературного чтения проходит с использованием пересказа литературных произведений. Учитель учит детей связно, последовательно и выразительно рассказывать литературные произведения без помощи; передавать диалогическую речь, меняя интонации в соответствии с переживаниями действующих лиц; излагать содержание близко к тексту, используя авторские слова и выражения. На уроках дети овладевают умением правильно, последовательно и полно пересказывать впервые услышанные и известные ранее произведений; учатся внимательно, слушать выступления свои товарищей, уточнять и дополнять их.

В начальных классах применяются следующие виды пересказа: подробный, близкий к тексту; краткий или сложный; выборочный с перестройкой текста; с творческими дополнениями. Подробный пересказ используется в школе чаще других не только потому, что он проще и легче, но и благодаря другим своим достоинствам. Он служит, во-первых, средством закрепления в детской памяти содержания прочитанного во всех его деталях, во-вторых, средством усвоения логики образца и его языка. Однако пересказ - это не простое воспроизведение прочитанного. Цель школы - внести в пересказ элемент творчества. Для этого нужно отбирать тесты для пересказа, заменяя пересказы рассказами по аналогии, на ту же тему, по вопросу учителя. На уроках рассказы обычно читаются по нескольку раз. Это неизбежно. Но каждое новое прочтение обязательно должно сопровождаться каким-то новым заданием, в противном случае повторное чтение будет развивать лишь технику чтения.

Выборочный пересказ, как и выборочное чтение, - это работа над темой. Что значит пересказать выборочно? Это значит выбрать из текста ту его часть, которая соответствует узкому его вопросу, узкой теме. Выборочный пересказ бывает следующих типов:

· пересказ по вопросу или заданию;

· пересказ по иллюстрации.

Подготовка к выборочному пересказу облегчается составлением плана (во 2 классе - коллективно, в 3 - самостоятельно), вопросами учителя и языковой подготовкой (особенно тех предложений, с помощью которых связываются разрозненные части текста). Рассказы выбираются такие, в которых сравнительно легко выделяются сюжетные линии.

С названными видами выборочного пересказа справляются все учащиеся, включая и первоклассников. Но значительную трудность представляет выборки из разных мест рассказа мыслей по одной из тематических линий. Рассказы выбираются такие, в которых сравнительно легко выделяются сюжетные линии. Работа над пересказом одного эпизода, как правило, не затрудняет младших школьников. А выборочный пересказ о герое или событии для них сложнее.

Обучение детей пересказу способствует развитию логики мышления (установлению причинно-следственны связей) и воспитанию чувств. В процессе обучения детей рассказыванию решается задача практического подведения их к осознанию того, что человеческая речь дискретна (состоит из отдельных составляющих ее единицу-слово, фраза), что речь линейна (каждое новое слово следует за предыдущей фразой в определенной логической последовательности).

Сжатый пересказ. Излагать тему нужно уметь не только подробно, но и кратко, конспективно. Это относится и к пересказу: тема должна быть раскрыта в главных чертах, схематично. Пересказать кратко труднее, чем передать содержание в полном объёме. В кратком пересказе нужно отобрать главное, отсеять второстепенное. Школьник должен выбрать основное и передать его связно, последовательно, не нарушив логики повествования, без пропусков. Он должен передать главное содержание своими словами, по-своему. Не рекомендуется для сжатого пересказа высокохудожественные тексты; тексты содержание диалог.

Творческие пересказы. В любом устном пересказе может быть творческий элемент. К числу творческих работ относятся пересказы с перестройкой текста и с дополнениями школьников. Пересказ с изменением лица рассказчика требует не только грамматических изменений, но значительных перестроек в содержании. Высок творческий уровень работы учащихся в пересказах от лица одного из персонажей. Чтобы успешно справиться с таким заданием, ученик должен войти в роль героя рассказа, «перевоплотиться», понять его возраст, характер, его точку зрения, взглянуть на события его глазами. На более высоких ступенях пересказов подробного типа школьники должны не только передать какие-то сцены с позиции одного из персонажей, но и дополнить авторский текст. Так дети приходят к третьему виду творческого пересказа - к творческим дополнениям в тексте. Дополнять прочитанный текст можно сопоставлениями с фактами, аналогичными описанным, но взятыми из жизни или из других источников, а также выражением своего отношения к тому, что рассказано. Творческие дополнения - это всегда разрешение проблемной ситуации, стоящей перед учениками.

Посредством устного пересказа обогащается речь школьника, он сам строит предложения и текст, проявляет инициативу и активность в порождении речи. Обучать пересказу удобнее всего на познавательных текстах, где легко прослеживается действие. План может послужить неплохой опорой для пересказа. Продолжают учиться излагать тексты связно, последовательно, полно без искажения, пропусков и повторений. Совершенствуя умения учеников эмоционально, с различными интонациями передавать диалоги действующих лиц, использовать в пересказа смысловые ударения, паузы, определенные художественные средства, характерны для литературных произведений (зачин, повторы и т.п.). Дети учатся говорить не торопясь, достаточно громко, без напряжения.

Ученики должны знать, какие требования предъявляются к пересказу. Прежде всего, в пересказе должны звучать живая речь самого школьника. Это значит, что образец не должен быть заучен, зазубрен. В то же время предъявляется и другое требование: использовать лексику, обороты речи, а отчасти и синтаксические конструкции, взятые из образцов произведений. Слова и обороты речи образца становятся для ученика своими, во время пересказа школьник не напрягается, стараясь вспомнить то или иное предложение, а свободно строит его сам. Учитель следит за обязательным употреблением лишь тех слов, которые встретились в этом рассказе впервые или в каком-то необычном сочетании. Важно, также, чтобы в пересказе сохранился стиль образца, например, рассказ.

Пересказывая школьники употребляют много слов, которых нет в образце и это неизбежно, а даже полезно. Но до известного предела. Учитель как бы регулирует степень влияния образца, задавая пересказ после однократного или двух кратного чтения или прослушивания, возвращаясь к чтению с целью улучшения пересказа. В пересказе должны быть соблюдены последовательность оригинала, причинно-следственные зависимости, переданы все основные факты и описания. Полнота передачи всего существенного - одно из важнейших требований к пересказу.

«Пересказу нужно систематически обучать (не просто - «прочитай и перескажи»). Ведь конечная цель пересказа состоит в том, чтобы ученик в жизни, в производственной и общественной деятельности мог правильно, достаточно полно, логически стройно и выразительно передать прочитанный или услышанный текст». Политова Н.И [23, с. 54] Постоянные пересказы укрепляют память, тренируют механизмы монологической речи. Литературные произведения оказывают огромное художественно - педагогическое влияние на мысли, чувства, интересы и творческие способности ребенка. Пересказ активизирует весь процесс эмоционально-эстетического освоения детьми литературного материала. В форме пересказа проявляется художественно - речевая деятельность младше школьников на этапе ее развития. «Методы и приемы, используемые учителем для осуществления задач обучению пересказу, различны: выразительное чтение текста, беседа о прочитанном, показ иллюстраций, речевые упражнения, указания относительно способов и качества выполнения задания, оценка и т.д.» Алексеева М.М., Яшина В.И [1, с 117]. О правильном применении и будет свидетельствовать повышение от занятия к занятию активности и самостоятельности детей при выполнении учебных речевых заданий.

Важно, чтобы на занятия возникали благоприятные условия для общения, содержанием которого является изложение текстов, сказок, рассказов. Различными приемами воспитатель побуждает детей к тому, чтобы они передавали прочитанное понятие, четко, ясно, умели адресовать ответы рассказчиков, проявляя к товарищам доброжелательное, заинтересованное отношение. В дальнейшем на урока по пересказу закрепляют и совершенствуют речевые умения и навыки, полученные ранее. Накапливаемый опыт речевого общения имеет немаловажное значение в общем для успешного обучения.

Таблица 3. Уровни выполнения пересказа

Уровень выполнения задания	Вид задания: пересказ.
Высокий уровень	Пересказ составлен самостоятельно, полностью передает содержание текста, соблюдаются связность и последовательность изложения. Употребляются разнообразные языковые средства в соответствии с текстом произведения. При пересказе в основном соблюдаются грамматические нормы родного языка. Речь плавная, паузы единичны.
Средний уровень	Пересказ составлен с помощью (побуждения, стимулирующих и наводящих вопросов). Отмечаются отдельные нарушения связного воспроизведения текста, единичные смысловые несоответствия, отсутствие художественно-стилистических элементов; единичные нарушения структуры предложений, большое количество пауз.
Низкий уровень	Пересказ составлен по наводящим вопросам. Связность изложения значительно нарушена. Отмечаются пропуски частей текста, смысловые ошибки. Нарушается последовательность изложения. Отмечаются бедность и однообразие употребляемых языковых средств, нарушения структуры предложений.

Работа на уроках чтения над повествовательными, описательными и объяснительными текстами с целью их воспроизведения предъявляет разные требования к мыслительной деятельности учащихся. Пересказы одних текстов (объяснительных) связаны с обобщающей деятельностью мышления, пересказы других текстов (описательных) - с выделением деталей, конкретизацией прочитанного. Воспроизведение этих текстов предъявляет также определённые требования к устной речи учащихся. Пересказ текста, содержащего большое количество объяснений, требует самостоятельно сформулированных суждений, обобщений и выводов. Воспроизведение же описаний осуществляется обычно близко к тексту.

Как показывает практика, лучшими оказываются пересказы эмоционально-образных текстов. «Мысль может быть усвоена или понята таким человеком, у которого она входит звеном в состав его личного опыта или в той же самой форме (тогда мысль уже старая, знакомая), или на ближайших степенях обобщения». Выготский Л.С. [4, с 320]. Это высказывание имеет самое непосредственное отношение к определению содержания текстов, которые дети читают и пересказывают на уроках чтения. Содержание каждого текста должно удовлетворять двум тесно связанным между собой требованиям:

· Во-первых, оно должно иметь определённую познавательную ценность. Каждый текст должен обогатить ребёнка каким-то новым знанием, должен чему-то его научить.

· Во-вторых, содержание текста должно представлять определённый интерес для ребёнка, должно вызвать к себе определённое отношение.

Для того чтобы у ребёнка возникла потребность прочитать текст, усвоить его содержание и рассказать его для других, это содержание должно быть для него доступным, найти какой-то отклик в его опыте и вместе с тем обладать определенной степенью новизны. Пересказы текста являются активным средством развития речи и мышления учащихся и полностью соответствует требованием ФГОС по предмету литературного чтения - умение осознанно воспринимать и оценивать содержание и специфику различных текстов, участвовать в их обсуждении, давать и обосновывать нравственную оценку поступков героев.

Работа над пересказом должна строиться в определённой системе, которая предусматривает постоянное усложнение заданий в связи с пересказом, чтобы каждый последующий пересказ представлял собой задание, на одну ступень более трудную, чем предшествующий; каждый пересказ должен прибавлять хотя бы крупицу нового к уже имеющимся у ученика знаниям. Это может выразиться в перестройке знаний, во введении их в новые связи, контексты. Необходимо помнить, что вид пересказа на уроке чтения будет зависеть от художественных особенностей литературного текста. Задача, которая встаёт в связи с этим заключается в том, чтобы научить детей пересказывать и рассказывать с учётом аудитории, слушателя, воспитывать у них потребность в том, чтобы их слушали. Очень важно в связи с этим воспитывать у детей критическую оценку своей речи, способность учитывать отношение к ней. Литературно-художественный материал, предлагаемый для пересказа, усложняется, возрастает и количество текстов.

Перед чтением текста педагог беседует по наводящей теме представленного текста для пересказа. Вопросы педагога, лексически и синтаксически близки к тексту, побуждают учеников передать содержание рассказа подробно и образно. Своими указаниями учитель обращает внимание детей на поэтические описания, на образную авторскую речь. В том случае, если ребенок говорит слишком сжато и сухо, педагог советует ему припомнить, как об этом литературном произведении написано. Учитель помогает построить высказывание ближе к тексту. Чтобы усилить эмоциональное восприятие художественного текста, учитель может использовать прием «мысленного вождения в описанную ситуацию». Это активизирует воображение детей в том плане, что они видят себя непосредственными участниками описанного события, вместе с героем наблюдают, размышляют, удивляются, радуются. После такого вступления дети с большим интересом отвечают на вопросы по тексту. Чтобы дети быстрее включились новую учебную ситуацию, учитель привлекает и внимание к центральному герою произведения, т.е. воздействует на них конкретными образами. Для обучения пересказу может быть рекомендован цикл произведений. При этом надо подчеркнуть, что круг произведений для пересказа следует постоянно расширять. Необходимо помнить, что вид пересказа на уроке чтения будет зависеть от художественных особенностей литературного текста. Задача, которая встаёт в связи с этим заключается в том, чтобы научить детей пересказывать и рассказывать с учётом аудитории, слушателя, воспитывать у них потребность в том, чтобы их слушали.

3. Место пересказа литературных произведений в развитии монологической речи младших школьников

В развитии монологической речи учащихся особое место занимает пересказ. С одной стороны, пересказ способствует осознанию взаимосвязи содержания прочитанного текста и его языковых средств, активному усвоению лексического состава произведения и его дальнейшего использования для построения собственных высказываний, выражения чувств и переживаний. С другой, пересказ - эффективное средство запоминания и закрепления нужной информации, развития монологической речи.

В программе по литературному чтению для 1-4 классов усилен аспект развития монологической речи. В 1 классе имеется раздел «Звуковая культура речи», который включает в себя следующее: развитие у детей внимания к звуковой стороне слышимой речи (своей и чужой), слуховой памяти и речевого аппарата. Совершенствование общих речевых навыков: обучение неторопливому темпу и ритму речи, правильному речевому дыханию, умеренной громкости и правильному интонированию.

Важно, чтобы дети говорили хорошо о знакомых им предметах, фактах, событиях. Тогда и речь становится более связной и свободной. В процессе пересказа дети овладевают умением использовать в монологической речи несложные образные описания, сравнения, эпитеты, а также различные интонационные оттенки. Педагогу следует добиваться, чтобы дети глубже переживали свое отношение к предметам, событиям и ярче передавали его в рассказах.

Литературные произведения хорошо подходят по развитию монологической речи, т.к. они воспитывают в процессе освоения техники пересказа углубленные нравственные представления и чувства ребенка, его эмоциональные и эстетические переживания. На занятия по пересказу педагог должен приучать детей к умственному труду, воспитывать способность свободно владеть монологической речью для решения поставленных задач, умение усваивать речевые образцы и творчески следовать им при выполнении заданий. На урока используются такие приемы, как объяснения, вопросы, речевой образец, демонстрация наглядного материала, упражнения, оценка речевой деятельности и др.

Уроки по пересказу литературно - художественных произведений занимают значительное место в системе работы по формированию связной монологической речи младших школьников. Когда ребенок не только слушает рассказы, сказки, но и сам воспроизводит и в собственной речи, воздействие художественных произведений на его личность, на его речевое развитие усиливается. Очень важно, чтобы дети глубоко осмысленно и эмоционально воспринимали литературный материал. Именно тогда они пересказывают выразительно, без пропусков и искажений, проявляют творческую активность.

С живым интересом ребенок пробует придумать сказку с присущими ей жанрово-композиционными особенностями. Обучение детей пересказу является одним из главных средств формирования монологической речи, развития речевой активности и творческой инициативы. Занятия по обучению рассказыванию влияют на формирование психических процессов и познавательных способностей детей. Основными методами в процессе обучения детей рассказыванию являются обучение пересказу, рассказыванию (о реальных событиях, предметах, по картинам и др.) и устному сочинению по воображению.

Анализируя детские высказывания, совершенствуя монологическую речь учащихся, надо исходить из того, что, во-первых, повтор не всегда недочет, во-вторых, ни местоимение, ни синонимы нельзя считать универсальным средством, участвующим в связи предложений. Правильно выражать свои мысли и чувства - значит строго придерживаться норм литературной речи. Без знаний литературных произведений это не возможно. Говорить точно - уметь из множества близких по смыслу слов (синонимов) выбрать такие, которые наиболее ярко характеризуют предмет или явление и в данной ситуации наиболее уместны и стилистически оправданы. Говорить выразительно или пересказывать - значит выбирать образные слова, т.е. слова, вызывающие деятельность воображения, внутреннее видение и эмоциональную оценку события, действующего лица.

Выразительность монологической речи могут проявляться в разных формах. Писатели и поэты используют необычные синтаксические обороты (фигуры) или слова в переносном значении; которые усиливают действенность образной структуры произведения; с их помощью в воображение оживают картины, изображенные писателями. От выразительны средств художественной речи следует отличать выразительные средства звучащей речи. Повышение и понижение голоса, остановки в речи, сила особо выделяемого, важного по смыслу слова, темп высказывания, добавочная окраска-тон, выражающий радость, гордость, печаль, одобрение или порицание, - все это выразительное звучание монологической речи. Речь без интонации невозможна. Она надстраивается над линейной структурой и является обязательным признаком устной, звучащей речи.

Пересказ литературного произведений оказывает заметное влияние на речевую деятельность младших школьников. Дети приобщаются к подлинно художественной речи, запоминают образные слова, учатся владеть родным языком. Они более творчески начинают строить собственные рассказы - на темы из личного опыта, на предложенный сюжет. Поэтому следует полнее использовать влияние пересказа на формирование связной монологической речи детей.

К концу 4 класса обучающиеся должны уметь:

1. прогнозировать содержание литературного произведения перед чтением и в процессе его первичного восприятия;

2. характеризовать персонажи и их взаимоотношения в соответствии с авторским замыслом;

3. различать произведения художественной и познавательной литературы и овладеть разными способами их освоения;

4. воссоздавать образ писателя на основе его произведения;

5. выявлять авторский замысел (идею произведения) посредством анализа сюжета и постижения подтекста;

6. излагать личное мнение о литературном произведении;

7. составлять план и пересказ прочитанного текста (подробный, выборочный, краткий, творческий).

На уроках чтения работа над каждым художественным произведением проводилась в соответствии с современной методикой, которая определяет три этапа работы над художественным произведением: первичный синтез, анализ, вторичный синтез. Необычность такого рода домашнего задания должен вызвать у учащихся живой интерес. Начало их рассказа часто никак не увязывалось с самим произведением, ребята стремиться создать свой законченный рассказ. Поэтому необходимо пользоваться алгоритмом, имеющем форму памятки для учащихся:

· Перечитываю про себя произведение, отмечая галочкой текст, относящийся к данному герою (событию).

· Определяю, о чем говорится в каждом отрывке.

· Располагаю отрывки по порядку, подумав, каких можно объединить (ставлю порядковые номера).

· Продумываю последовательность своего пересказа, еще раз перечитываю отмеченные отрывки.

· Определяю, какое отношение вызывает у меня этот персонаж (это событие).

· Составляю рассказ (вслух или мысленно).

· Проверяю по тексту, не пропустил ли что-нибудь важное.

«Обучение творческому пересказу по предложенному сюжету - сложный этап работы по формированию связной монологической речи. «Э.П. Короткова. [11, с. 15] Творческий пересказ от лица какого-либо героя произведения тренирует гибкость читательского взгляда, приучает видеть позиции разных героев, сопереживать им. Учить младших школьников пересказу - это значит формировать его монологическую речь. Эта задача входит как составная в общую задачу развития речи учеников младших классов.

Такой вид пересказа учащимися использован при передаче содержания рассказов Ю.И. Ермолаева «Проговорился» и А.П. Платонова «Цветок на земле». При этом ребята имели возможность передать содержание произведения не только от лица человека. Таким образом, учащиеся сами, без посторонней помощи подходят к осознанию идеи произведения - надо вести себя так, чтобы потом не было стыдно за собственные поведение. Пересказ произведения А.П. Платонова «Цветок на земле» позволил оценить одни и те же события и явления с точки зрения 87 - летнего старика и 7 - летнего мальчика, увидеть и осознать разницу. Учитель по данному рассказу пользуется творческим пересказом для активного использования детьми накопленных знаний, представлений, образов, чтобы на и основе построить монологическую речь.

Творческий пересказ рассказа Б.В. Шергина «Собирай по ягодке - наберешь кузовок» предполагал включение в содержание созданных учениками портретов героев. В самом произведении портреты героев отсутствуют, автор указывает лишь на качества героев: бабушка - добрая, приветливая; мастер Митя - прилежный, трудолюбивый. Совершенствование умения передавать черты характера героев через их внешний вид и поступки будет способствовать тому, что учащиеся в дальнейшем на основе описания портрета героя и его поступков смогут дать точную характеристику и неоднозначную оценку героя; проследить, меняется ли герой по ходу повествования. Точная и неоднозначная оценка героя, в свою очередь, способствует формированию собственного отношения к данному герою, которое является неотъемлемой составляющей полноценного восприятия произведения. В выступлениях детей отразятся результаты усилий работы мысли, творческого воображения; дети в пересказе выразят чувства симпатии к герою, одобрение добрых поступков. Упражнение по пересказу окажут глубокое нравственное влияние на детей, побудит их самих быть внимательнее и заботливее по отношению к взрослым и друг к другу и все это будет отражаться в их монологической речи. Творческие пересказы предлагались учащимся в качестве домашнего задания для устного выполнения, однако некоторые ребята выполняли это задание письменно. Виды творческого пересказа, которые были даны учащимся, представлены в таблице.

Таблица 4. Виды творческого пересказа по литературным произведениям

№	Название рассказа	Вид творческого пересказа
1	А.П. Платонов «Ещё мама»	Придумать продолжение рассказа о том, как могли развиваться события дальше.
2	В.Г. Распутин «Мама куда-то ушла»	Добавить, что могло предшествовать той ситуации, которая изображена в произведении
3	М.М. Зощенко «Золотые слова»	Вид творческого пересказа - с изменением грамматического времени глагола.
4	Ю.И. Ермолаев «Проговорился»	Вид творческого пересказа - от лица какого-то героя произведения
5	А.П. Платонов «Цветок на земле»	Вид творческого пересказа - от лица какого-то героя произведения
6	Б.В. Шерлина «Собирай по ягодке-наберешь кузовок»	Включить в содержание созданных учениками портретов героев.
7	Г.П. Остер «Как получаются легенды»	Придумать начало к своему рассказу, оценить его героев, передать содержание от лица одного из героев, сделать концовку к рассказу.



Эффективность методики обучения устной монологической речи учащихся 1-2 классов может быть достигнута в результате целенаправленной, систематической работы с первого года обучения в школе, так как успешность процесса формирования коммуникативно-речевых умений, направленных на создание устного монологического пересказа, зависит от специфики процесса порождения речевого высказывания, учета мотивации речевой деятельности в данном возрасте и моделирования условий создания устного текста.



Заключение

Поэтапное формирование нормативных и коммуникативно-речевых умений устной монологической речи происходит на основе усвоения системы теоретических понятий при пересказе и использовании специальных упражнений комплексного характера. Методика обучения устной монологической речи младших школьников, созданная с учетом особенностей синтагматического и фразового членения устной речи учащимися, усвоения знаний о просодике, интонации, о тексте, его структуре и коммуникативной направленности, жанрах речи обеспечивает эффективное формирование коммуникативно-речевых умений учащихся, в дальнейшем способствует развитию становлению личности младшего школьника. Как раз все эти принципы хорошо прослеживаются и усваиваются при обучении пересказу литературных произведений в развитии монологической речи младших школьников.